REDACCION Y ELABORACIÓN DE LOS CONOCIMIENTOS

Redacción y elaboración de los conocimientos 

Muchos autores destacan que la redacción es un instrumento de elaboración de conocimientos.  Las características de permanencia del lenguaje escrito y la posibilidad  de reelaboración que permite a través de los posibles borradores sucesivos, parecen idóneas para la función epistémica del lenguaje.  Como afirma Wells (1986), la escritura ha transformado la relación de los individuos y de la colectividad alfabetizada con el conocimiento. 

En este enfoque podemos considerar dos aspectos.  Por un lado parece claro que una sociedad alfabetizada ha integrado la escritura como sistema de relación con el mundo diferente del que implica el uso exclusivo del lenguaje oral. Muchos conocimientos serían imposibles sin la existencia de la escritura.   Por otro lado,  podemos considerar esta cuestión desde el punto de vista individual del que produce el escrito. Escribir puede incidir en la transformación de los conocimientos individuales.  Según esto, redactar  no sería  sólo expresar los conocimientos que se tienen sino que a través de esta actividad el escrito establecería nuevas relaciones, profundizaría  en el conocimiento, es decir, lo transformaría y  aprendería  (Bereiter y Scardamalia, 1983; Hayes y Flower, 1981).  

En el lenguaje oral la situación de diálogo entre un emisor y un receptor permite la elaboración del conocimiento. Entre los dos interlocutores construyen, elaboran y hacen evolucionar el contenido.  El resultado es que ambos, al final de la conversación, no ha dicho sólo lo que previamente sabían, sino que sus conocimientos, sus pensamientos, han cambiado gracias a las aportaciones del interlocutor y no sólo en el sentido del haber acumulado nuevamente información, nuevos conocimientos, sino que de las contradicciones, de los puntos de vista contrapuestos o diferentes han surgido nueva relaciones, nuevos puntos de vista que han hecho cambiar y evolucionar los pensamientos y las creencias de ambos interlocutores.   El problema planteado es cómo se puede dar la elaboración del conocimiento durante la redacción.  Para algunos autores  esta función es inherente al hecho de escribir (Hayes y Flower, 1981; Emig, 1971; Wells, 1986).  De Beaugrande (1984)  atribuye la creatividad en el proceso de ideación, a la posibilidad que tiene el productor del texto de combinar elementos pertenecientes a diferentes esquemas de conocimiento para llegar a producir una nueva idea. Otros autores explican esta función de la escritura estableciendo un paralelismo con el lenguaje oral y dando una importancia fundamental a la imagen del receptor. Según  Matsyhashi (1983),  en  la escritura  se  daría  una especie de diálogo interiorizado en el que el escritor adoptaría la función de emisor y de receptor alternativamente.  Widdowson  en  sus  investigaciones sobre el aprendizaje de la relación es una segunda lengua, considera el discurso escrito, como un proceso interactivo de negociación para la cual es necesario que el estudiante sepa a quién se dirige y para qué. 

Según Scardamalia y Bereiter (1985), este punto de vista no tiene base y afirma que la elaboración del conocimiento en la conversación y en la  escritura son diferentes.   A pesar del poder generador de la  conversión  los resultados son productos sociales, negociados con los otros.  No poseemos  verdaderamente nuestros pensamientos o experiencias hasta que los hemos negociado con nosotros mismos, y  para ello, escribir, es el medio privilegiado.   

Opinan  e  intentan  demostrar  que  el carácter dialéctico de la escritura proviene del conflicto entre las exigencias del texto y las del pensamiento, es decir, entre lo que se ha llamado  “el espacio sustantivo, constituido por las creencias y conocimientos del escritor, y  “ el espacio  retórico”  en  que se  manifiestan los problemas de la redacción en sí misma.  El problema dialéctico surge cuando hay interrelación entre ambos espacios. 

Parece, sin embargo, que muchas personas cuando escriben no adoptan las estrategias adecuadas para que esto sea posible.  De Beaugrande (1984) cita diversos autores que se refieren a las condiciones atípicas, pero frecuentes, de la redacción escolar.   Su  opinión es que, en general, los estudiantes no adoptan un punto de vista personal sobre un tema y, por tanto, se realizan una verdadera tarea de elaboración del pensamiento porque,  además,  creen que sus puntos  de vista  no son relevantes para un trabajo académico.  Applebee (1982)  observa que, a menudo, los escritos escolares no son más que una exposición de materiales no seleccionados por el escritor.     Afirma: Hemos encontrado muchos ejemplos de trabajos que no eran gran cosa más que un catálogo de “hechos importantes”  relacionados unos con otros  principalmente desde el punto de vista del profesor.  Así pues,  según  De Beaugrande (1984) la  situación  escolar  impide  que los  estudiantes  desarrollen  la  habilidad  de exponer sus pensamientos por escrito. 

Bereiter  y Scardamalia (1987)  afirma que la función epistémica no es inherente al hecho de escribir.  Según  estos autores  escribir  es a la vez natural  y problemático.  En el primer  caso,  consiste  en  un proceso  de  decir  los conocimientos,  en  el  segundo,  en un  proceso  de transformación  de los conocimientos.  La  diferencia  entre  uno y otro  no radica  en el texto  escrito,  sino en  los procesos  mentales  por  los cuales se procure el texto. La diferencia se manifiesta  principalmente  en las  estrategias  de  generación  de ideas, que  estos  autores  no sitúan  sólo  en la fase anterior al inicio del escrito, sino que consideran implicadas en todo el proceso.           

El modelo que Bereiter y Scardamalia (1987)  llaman “decir los conocimientos”,  permite resolver con aparente eficacia los problemas planteados por la redacción.  El escritor  ha  aprendido unas determinadas estrategias  que le permiten cumplir con la tarea encomendada de manera aparentemente adecuada.  La  estrategia  predominante que describen es la que consiste en empezar escribiendo una frase general sobre el tema propuesto y, seguidamente,   basándose en la última frase escrita,  decidir  el contenido  y la redacción de la siguiente.   Otra  estrategia  propia de  este  tipo  de  proceso  es  la  basada  en el  conocimiento de las superestructuras  textuales. La estructura  del  tipo de texto que se sigue indica el tipo de contenido que hay que desarrollar en cada momento de la redacción.  La  estructura  no estaría  en  este caso al servicio  de  los contenidos  que  se  quieren  vehicular, sino que, por el contrario, los contenidos servirían a la superestructura.  El  tema  es  también  un  camino para resolver superficialmente los problemas:  se producen  una detrás de otra, frases que tengan relación con él sin que haya habido un proceso de elaboración de los contenidos ni de la interrelación entre ellos.           

La  manifestación externa de la adopción de  este tipo de proceso son, por un lado, las características de las revisiones parciales durante la escritura que consiste, en general, en leer sólo la última frase escrita para enlazar con ella la siguiente,  y, por otro lado,  las características de las revisiones  generales que se limitan a los aspectos más superficiales del escrito (ortografía, vocabulario, morfología, algunos aspectos sintácticos y poco mas)   y  en que el escritor  se  muestra incapaz de revisar a niveles más altos. 

La  hipótesis es que la mayoría de escritos  escolares se producen siguiendo  un proceso de estas características. El hecho de que los profesores no analicen  ni “corrijan” casi nunca los contenidos más que en los aspectos más visibles y no en las interrelaciones entre ellos y que, en la mayoría de los casos, se limiten a corregir los aspectos más superficiales refuerza esta estrategia. Otra causa puede  ser que,  en  muchas  ocasiones, especialmente en la clase de Español,  los alumnos escriben sin tener nada que decir, sólo para cumplir la tarea encomendada de “hacer una redacción”  sobre un tema dado o de “ escribir un texto libre”, lo cual muchas veces es escribir sobre cualquier cosa. 

En muchos casos la enseñanza de la redacción se orienta precisamente a dotar a los alumnos de recursos para resolver problemas formales: vocabulario, procedimientos para relacionar frases, diferentes maneras de expresar la misma idea, etc.  Incluso  cuando  se  introducen aspectos textuales en la enseñanza de la redacción se puede caer en una enseñanza que se limite a las formas, más globales si se quiere y permiten resolver el problema con más eficacia, pero que, si sólo son recursos formales, pueden no llevar al alumno a utilizar el escrito como medio de transformación del pensamiento.           

Escribir no es sólo transcribir unos pensamientos previamente formulados y organizados.  No hay necesariamente identidad entre los que se escribe y lo que se piensa.  Para muchas personas escribir es una fuerza organizadora de su desarrollo intelectual y es una tarea de representación de significados más que trascripción de lenguaje previamente organizado. 

El modelo de Bereiter y Scadamalia (1987) llaman de “transformación de conocimientos”, parece interesante porque atribuye un lugar fundamental a los contenidos (espacio sustantivo) que de forma dialéctica se tienen que relacionar con los conocimientos sobre el discurso (espacio retórico).           

El escrito, de acuerdo con este modelo, será el resultado de la resolución del problema de la tensión entre los dos espacios, para lo cual será necesario, naturalmente, adoptar unas formas determinadas.   El  proceso  de “ decir los conocimientos”  queda  integrado como un elemento dentro de un modelo explicativo que da cuenta de un proceso de escritura que lleva,  según  los autores,  a la elaboración  del conocimiento.  En la  escritura el receptor no puede contribuir a la elaboración del contenido,  no puede haber negociación del significado; no hay realmente colaboración si no es muy diferida. El receptor  es un elemento  más  de la situación retórica, junto con el tema y la intención. 

Complejidad de la tarea  redacción: 

La situación de sobrecarga cognitiva 

El  análisis del proceso de redacción pone de manifiesto la complejidad de la tarea que, a menudo, conlleva lo que se ha llamado una situación de sobrecarga cognitiva (Collins y Gestetner, 1980, Flower y Hayes, 1980; De Beaugrande, 1982;  Scandamalia, Bereiter y Goelman, 1982).  Cuando se escribe es necesario activar en la memoria a largo plazo los contenido semánticos; darles, en primer lugar,  una organización y transcribirlos luego en una organización lingüística lineal, lo cual exige tener en cuenta aspectos de la estructura textual, gramaticales, léxicos, ortográficos, etc. 

Al  mismo  tiempo hay que tener en la mente los condicionantes del contexto de escritura como son la intención y la audiencia.   Así pues, se llevan a cabo simultáneamente tareas globales y locales. Es decir, el proceso de redacción no es una secuencia lineal de estadios sino que, por el contrario, exige responder a la vez a múltiples exigencias, cada  una de las cuales afectan al producto final.  Así pues, la madurez en la escritura implica un gran  número de habilidades a diferentes niveles de procesamiento.  El  problema del escritor es cómo mantener “todas estas pelotas en el aire”  dados  los límites  de la  memoria a  corto plazo. 

El escritor adulto y experto puede llevar a término con relativa facilidad esta tarea porque ha desarrollado una serie  de estrategias que le permiten “jugar” con las diversas exigencias que impone la redacción, entre las cuales, como veremos, automatización de algunas habilidades, lo cual permite eficientizar la distribución del tiempo (Bereiter, 1980). En cambio los aprendices, que no ha desarrollado estrategias adecuadas, centran su atención en  los niveles locales (ejecución gráfica de las letras, ortografía, selección, léxica, etc) y no pueden atender a los niveles superiores de procesamiento del texto. (Scardamalia, citado en Bereiter, 1980)  estudió la coordinación entre esquemas de contenido en escritos expositivos de niños de 10 a 14 años y observó que niños que eran capaces de manejar simultánemanete de tres a cinco esquemas de contenido en la producción oral,  tendian a manejar sólo de uno a tres en el escrito.   Esto sugiere que están tan concentrados en la resolución de problemas de nivel superficial que tienen poca capacidad de atención sobrante para aspectos globales referidos, por ejemplo, al significado.   La mayor o menor habilidad de los niños depende, en parte, de lo que pueden mantener en la  mente mientras están escribiendo. Scandamalia, Bereiter y Goelman, 1982). 

Estrategias para resolver el problema de sobrecarga cognitiva 

A partir del análisis del proceso de redacción muchos autores han especificado algunas estrategias que los escritores utilizan para resolver el problema de sobrecarga cognativa. En teoría, la manera más sencilla de resolver el problema de las exigencias excesivas de la redacción consistiría en dividir la tarea en estadios temporalmente independientes, como surgieren los modelos de etapas.  De hecho, aunque muchos autores insisten en la  no linealidad del proceso y en su recursividad, presentan alguna de estas estrategias estrechamente relacionadas con las diferentes etapas del proceso. Como recursos para resolver los problemas que cada uno de los subprocesos presenta. Este es el caso, por ejemplo, de las propuestas  de Collins y Gestether (1980).  De Flower (1981) y de Murray (1984).   Otros autores se centran en alguno de los subprocesos y proponen estrategias específicas orientadas a la resolución del los problemas que plantea. Por ejemplo Bereiter (1980) propone estrategias para resolver los problemas de la revisión para los que están aprendiendo a redactar. 

Parece, sin embargo, interesante comentar las estrategias más generales que utilizan los escritores para abordar las dificultades que presentan el texto.  Flower y Hayes(1980), en el análisis de los protocolos de pensamiento oralizado, observan que las estrategias más utilizadas por los escritores para reducir la presión de los distintos requerimientos simultáneos son: 

Dejar de lado uno de los requerimientos; por ejemplo, escogiendo ignorar la audiencia, o la convención que exige coherencia entre párafos, etc. 

Dividir el problema en subproblemas semi-independientes.  Hay que tener en cuenta, sin embargo, que la independencia completa entre subprocesos no es posible y por tanto los escritores enfocan selectivamente la atención en un aspecto o en otro, que pasan a un primer término, pero relacionados siempre con los demás aspectos del texto. 

Establecer prioridades y “ darse por satisfecho” en otros aspectos.  En general, el escritor escoge los objetivos que quieren conseguir y el nivel que desea alcanzar; por ejemplo, conseguir un tono amistoso, aunque sea en detrimento de la coherencia entre las partes. Cuando da prioridad a alguna de las exigencias, el escritor decide  “darse por satisfecho” en otras.  A  menudo  esta  estrategia se combina con la de dividir el problema cuando se decide “ darse por satisfecho”  en algún aspecto en la primera redacción para mejorarlo posteriormente en la revisión. 

Convertir en rutina o procedimiento bien aprendido alguna de las operaciones implicitas; es decir, automizar algunas operaciones de manera que no ocupen más que un pequeño espacio mental del escritor para liberar, de esta forma, una capacidad mayor que asegure la gestión a niveles superiores del procesamiento. 

Hacer planes.  Esta es una estrategia a la cual los autores atribuyen un alto grado de efectividad en la mejora de la redacción porque, además es reducir los elementos que cargan la memoria a corto plazo, permite integrar las exigencias múltiples de la composición y muestra cómo ir resolviendo los problemas.  Los planes son, en cierto sentido, una defensa del escritor contra la complejidad inherente en la redacción.   Los más útiles son  los de naturaleza felxible, que establecen prioridades y definen los objetivos generales del escrito. 

Flower y Hayes (1980) distinguen tres tipos de planes:   1)  planes para hacer, orientados a definir el acto de habla, a responder al problema retórico.  Estos planes generan dos clases de subplanes:  2) planes para decir, constituídos por una versión simplificada o abtracta de la información que se requiere desarrollar, y  3)  planes  para componer, que guían el proceso de composición y que están orientados a generar conocimientos o a decidir en tres procedimientos altenativos a la hora de escribir el texto. Los buenos  escritores se distinguen por su capacidad de formular planes para hacer y de revisarlos y formularlos, si es necesario, durante el proceso de redacción.   Los escritores deficientes o los aprendices, en cambio, se limitan a la  formulación de planes para decir, que son, por otra parte, los únicos que se acostumbran a exigir en la escuela. 

La tésis  de Flawer y Hayes es que una manera de mejora la relación consiste en mejorar el proceso de planificación, poniendo énfasis en los planes para hacer, estableciendo, por ejemplo, con claridad la intención y los receptores del escrito.  

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