ALGUNAS IDEAS SOBRE LA LECTURA

Durante muchas décadas, anteriores a los años ochenta, la lectura y la escritura fueron consideradas como actividades determinadas esencialmente por la percepción y la motricidad. En ellas el pensamiento y el lenguaje eran considerados sólo de manera ambigua y tangencial. Esta concepción del aprendizaje y la enseñanza de la lectura y la escritura fue liderada en América Latina por Mabel de Condemarin y su grupo de la investigación (1995), el cual tuvo una fuerte influencia en nuestro país, especialmente en los años sesenta, setenta e incluso ochentas

En Colombia, esta concepción perceptivo-motriz de la lectura y la escritura inspiró una enseñanza mecánica y simplista de estas habilidades. En la educación preescolar, por ejemplo, el mal llamado aprestamiento para la lectura se orientaba a partir de secuencias tendientes a desarrollar la discriminación visual y auditiva, la memoria visual y auditiva, entre otras funciones, con la aparente lógica de que el futuro lector sólo requería para su eficiente desempeño, diferenciar y recordar fonemas y grafemas (Hurtado, V. 1998), es decir, a los niños se les iniciaba en el mundo de la lectura sin lectura. Con la escritura sucedió algo similar, su aprestamiento se realizaba a partir de secuencias encaminadas a desarrollar la motricidad fina, el espacio y el tiempo, desde el supuesto de que el acto de escribir, se explicaba, en lo fundamental, por este tipo de funciones, con lo cual esta habilidad lingüística y cognitiva quedaba reducida a un acto esencialmente motriz, donde su iniciación se realizaba a partir de actividades de repujado, rasgado, arrugado, trabajo en plastilina y doblado, acciones que si bien son muy importantes para el 4

desarrollo de la motricidad y la creatividad, no tienen nada que ver con la escritura como procesos de representación y comunicación. La preocupación estaba en preparar una mano para que cogiera bien el lápiz, olvidando, como lo formula Ferreiro (1979) que entre la mano y el lápiz, está un sujeto que piensa, y es sobre éste que es necesario intervenir didácticamente.

Realizar un buen aprestamiento para la lectura y la escritura, desde esta perspectiva, consistía en trabajar de manera sistemática cada una de las secuencias mencionadas; no hacerlo, conduciría a producir en los niños(as) futuras dificultades en estas habilidades comunicativas.

Las funciones que privilegia el modelo perceptivo-motriz para el aprestamiento y enseñanza sistemática de la lectura y la escritura (discriminación visual y auditiva, memoria visual y auditiva, motricidad-espacio y tiempo, entre otras) hacen parte de estas habilidades. El problema radica en la concepción transferencial y atomista como se desarrollan, o sea, a partir del trabajo aislado de estas funciones, al margen de eventos reales de lectura y escritura. Como puede observarse, el considerar estas habilidades comunicativas como actos simples, determinados por la percepción y la motricidad y no por el lenguaje y el pensamiento, hizo que se perdiera en la educación preescolar, una gran posibilidad de desarrollar el pensamiento, la creatividad y la capacidad de argumentar.

Los niños en este modelo no tenían la oportunidad de interactuar con diferentes tipos de textos y explorar en ellos los posibles significados. Tampoco existía la posibilidad de jugar a la representación y comunicación de lo que sentían, conocían y sabían del mundo. La orientación pedagógica se reducía a como elaborar planas de palitos y bolitas o a rellenar diversos tipos de siluetas.

La enseñanza de la lectura y la escritura en la educación básica primaria, continuaba aferrada al modelo en mención, donde la gran decisión consistía en elegir el mejor método para enseñar a leer y a escribir, ya fuera de mancha sintética o analítica

Tanto los métodos analíticos – que enfatizaban en el “todo” para descomponerlo en las partes de la oración, éstas en palabras las cuales a su vez se dividían en sílabas – como los métodos sintéticos que trabajaban con el procedimiento inverso, ir: de la parte al “todo” – es decir de los nombres o sonidos de las letras hasta las palabras –; presentaban una lengua descontextualizada, sin funcionalidad social y comunicativa. El énfasis estaba en las destrezas perceptuales y no en la comunicación, y la enseñanza se tornaba tan secuencial, que la lengua como un “todo” no aparecía.

Por tanto, enseñar a leer y a escribir se limitaba a proporcionarle a los niños(as) un conjunto de actividades tendientes a desarrollar las habilidades perceptivo-motrices que le permitieran en el caso de la lectura, sonorizar lo escrito, y, en la escritura, dibujar cada vez mejor las letras. Esto, independiente de sí el método elegido para orientar la enseñanza de estas habilidades comunicativas era analítico o sintético. 5

Congruente con el modelo perceptivo-motriz, se utilizaron tanto en el preescolar como en la educación básica primaria, materiales de apoyo para la enseñanza o iniciación en la lectura y escritura, los manuales de aprestamiento y las cartillas. Para el caso del preescolar, los manuales proponían ejercitar diferentes funciones perceptivo-motrices que, en el mejor de los casos, sólo se ocupaban de algunos aspectos segmentados del lenguaje y del pensamiento, sin dar cuenta de lo que realmente es la lengua escrita.

El niño se veía enfrentado a una serie de ejercicios cuyo único resultado era afectar negativamente su actitud frente a estas habilidades comunicativas, que para él se reducían a este tipo de actividades. Estos ejercicios artificiales segmentaban a tal punto la lengua escrita que la despojaban de su naturaleza y función social: la comunicación.

Con una iniciación de este tipo, no resultaba extraño encontrar en los niños comportamientos de indiferencia y rechazo frente a los actos de leer y escribir, pues habían sido sometidos a tal mecanización que no sólo quedaban marginados de la funcionalidad de la lengua escrita, sino que, además, construían una imagen falsa de lo que significaban estas habilidades comunicativas.

Con los materiales de lectura utilizados en la educación básica primaria sucedía algo similar a lo descrito en el preescolar, “se dirigen a los niños como si los tomasen por tontos, como lo demuestra, por ejemplo, su limitadísimo vocabulario. (…) La sencillez de las oraciones no estimula a invertir energía mental en la lectura, ni permite la transmisión de algo interesante. La dicción que se usa es literalmente el habla infantil, análoga al habla sincopada y telegráfica del niño de dos a cuatro años…”( Bettelhim, B. y Zelan, K., 1983: 214).

Esta situación representó, además, uno de los mayores obstáculos para desarrollar la capacidad argumentativa de los niños. La utilización de las cartillas como material único y esencial para la enseñanza de la lectura limitó la interacción entre el niño y la lengua escrita, pues éstas con la ilusión de hacer más fácil el aprendizaje, limitaban el desarrollo de la función social y comunicativa de la lengua, así como del pensamiento y la creatividad.

Las cartillas habían sido diseñadas para ir de lo más simple a lo más complejo, considerando factores tanto lingüísticos, psicológicos como socioculturales; además, en ellas se partía del supuesto de que lo específico de una zona determinada del país se respetaba al utilizar el lenguaje propio de ella, con lo cual, se reducía la complejidad del problema de la especificidad regional. Sobre este tipo de texto dice Ferreiro:

Ha llegado el momento de desmitificar tal tipo de materiales, que no sólo son innecesarios, sino que son a menudo contraproducentes. Para alfabetizar hay que tener acceso a la lengua escrita (tanto como para aprender a hablar, hay que tener acceso al lenguaje oral) y eso es lo que está ausente de las famosas cartillas o manuales para aprender 6

a leer, pues en estos manuales se presentan oraciones estereotipadas imposibles de encontrar en textos con función comunicativa, informativa o puramente estética. Mi mamá me ama, mamá amasa esa masa, ese oso se asoma, Susi asa sus sesos sosos, son seudoenunciados que sólo existen en los manuales escolares, que no comunican nada, que no informan acerca de nada…

y luego continua:

por más intencionado que sean los manuales o cartillas, ellos introducen siempre un elemento de rigidez en el aprendizaje, que dificulta la necesaria adaptación a los requerimientos individuales y grupales. Por el solo hecho de presentar las hojas ordenadas, sugieren un orden de presentación (aunque no la recomienda) y como son producidas en centros urbanos con capacidad económica para hacerlo, es difícil que tomen en cuenta variables dialectales y regionales dentro del mismo país (1989: 6).

Con estas cartillas quien menos ganaba era el sujeto que se alfabetizaba, ya que realmente son insuficientes para dar cuenta de la complejidad del proceso de la lectura y la escritura, a la vez que marginan a los niños de la posibilidad de desarrollar la capacidad de argumentar racionalmente (oral o por escrito) como una condición para participar en los procesos públicos que posibiliten, según Antanas Mockus (1987) una crítica cualificada de las instituciones.

Estos materiales también han contribuido a la desprofesionalización del docente, pues “diseñarle al maestro su trabajo en detalle es descalificarlo, es privarlo de su palabra, y prescindir de sus saberes es acabar de destruir su iniciativa…” (Mockus, 1987:32). Por esta razón, más que un texto para el sujeto que aprende, la cartilla debe ser un texto para quien orienta ese proceso, el maestro alfabetizador. Pues, se trata de estimular su pensamiento y creatividad; no de limitarlos.

En la educación básica secundaria y media, sucedía algo similar con la lectura y la escritura a lo descrito en el preescolar y la primaria, ambas habilidades eran consideradas como procesos mecánicos y simples. En la lectura, por ejemplo, lo fundamental, era la fluidez lectora, es decir, la velocidad y la manera de sonorizar lo escrito, la comprensión lectora, como núcleo del proceso lector, se reducía a dar cuenta de los aspectos globales del texto, sin abordar las relaciones intra e intertextuales, por tanto, se consideraba que un solo acercamiento al texto era suficiente para dar cuenta del mismo. La escritura en este nivel educativo se homologaba a la gramática, en consecuencia, enseñar a escribir equivalía a enseñar gramática, desconociendo según Cassany (1999), que ésta, en el proceso de escritura, es condición necesaria más no suficiente, pues la escritura, es ante todo, un proceso cognitivo, donde lo fundamental es la producción de pensamiento.

En Colombia y en América-Latina esta concepción simplista y reduccionista de la lectura y la escritura, se rompe a partir de la década de los ochenta, con las investigaciones sobre la construcción de la lengua escrita realizadas por Emilia Ferreiro y Ana Teberosky, las cuales son publicadas por primera vez en el texto: “los sistemas de escritura en el desarrollo del niño”. Siglo XXI. 1979. 7

Estas investigaciones mostraban como la lectura y la escritura, eran, fundamentalmente, un proceso cognitivo, donde la lógica que seguían los niños(as) para construir la lengua escrita era diferente a la lógica de la lengua. Estas investigadoras nos demuestran que estudiando los procesos de lectura y escritura comprendemos mejor el funcionamiento de la mente. Planteamiento que, veinte años después sigue siendo vigente, al respecto Emilia Ferreiro (1999: 99) plantea:

En realidad no me interesa la lectura ni la escritura, lo que me interesa es qué clase de ideas construye el sujeto sobre lo escrito. Pero por necesidad, debo aproximarme a través de actividades de producción o interpretación; o sea, las actividades básicas que se hacen sobre lo escrito, ya que, o bien se produce o se interpreta algo producido por otros.

Igualmente Goodman, K(1982 y Smith (1983) nos plantean que la lectura esta determinada por el pensamiento y el lenguaje y como los significados de un texto se construyen precisamente por la transacción de estas dos funciones.

Ahora bien, desde esta perspectiva constructivista y psicolingüística de la lectura y escritura, estas habilidades son, ante todo, actividades simbólicas, en la medida que están determinadas esencialmente por el lenguaje y el pensamiento, no por funciones perceptivo-motrices, como tradicionalmente se consideró. Pues igual que Goodman (1982), Lerner (1985), y Carbonell (1991), consideramos que leer, antes que descodificar, es un proceso constructivo de significados que se van elaborando por aproximaciones sucesivas. La comprensión de la lectura, es relativa, depende de los propósitos del lector, la situación emocional, el conocimiento previo del tema, la situación ambiental, la capacidad asimilativa, la herencia cultural, etc.; así como de las características del texto: tipo de papel, carátula, volumen, tipo de letra, espaciación entre renglón y renglón, diagramación, ilustración, vocabulario, sintaxis, claves conceptuales, contenido, etc. En sí, es en la transacción entre el lector , el texto y el contexto, donde se construyen los significados (Alliende 1982).

Como puede deducirse, en este planteamiento, leer es comprender, y escribir es un proceso esencialmente comunicativo. Con la escritura vivida como comunicación, el niño descubre otra forma de relacionarse y expresarse. Además, ésta le permite liberarse del las barreras del espacio y del tiempo, y se convierte a la vez en una manera de evitar el olvido.

En síntesis, pensar la lectura y la escritura como procesos cognitivos, significa reconocer que estas habilidades exigen del sujeto un compromiso de sus facultades intelectuales más complejas, desde la clasificación, la jerarquización, la comparación, el análisis, la síntesis, la predicción y la inferencia entre otras. Leer y pensar no son dos procesos diferentes, imposible sería asumir la lectura sin un compromiso serio del pensamiento, es precisamente fruto de la actividad cognitiva como se construyen los múltiples significados de un texto. Igualmente sucede con la escritura, ésta, es una actividad esencialmente cognitiva, el texto se produce primero en la mente y luego se registra o se comunica en el papel o la pantalla del computador, lo propio de la escritura es el pensamiento y no la motricidad, ésta es un simple distractor. 8

El reconocimiento en educación infantil de la lectura y la escritura como procesos cognitivos, ha permitido replantear la didáctica de la lectura y la escritura de tal forma que potencie el desarrollo del pensamiento y la argumentación. Igualmente permite reconocer a los usuarios de estos procesos comunicativos como seres inteligentes, que no sólo se esfuerzan por reconstruir las redes conceptuales que habitan en el texto, sino que también lo cuestionan y elaboran relaciones intertextuales que les permitan comprender el mundo que los circunda

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