Más sobre la adquisición de lenguaje

2.1. El proceso de adquisición de la lengua escrita

 

El proceso de adquisición de la escritura y la lectura consiste en la elaboración que el niño realiza de una serie de hipótesis que le permiten descubrir y apropiarse de las reglas y características del sistema de escritura. (Gómez, 1995). 

Definimos al sistema de escritura como un sistema de representación de significados de la lengua. En el contexto de la comunicación, el sistema de escritura tiene una función eminentemente social. 

El uso en los términos anteriores, están dados por el conocimiento que se tiene de las características  y reglas que lo constituyen para representar en forma gráfica las expresiones lingüísticas. Estas características son: conjunto de grafías convencionales, o sea el alfabeto, la direccionalidad, el valor sonoro convencional, la segmentación, ortografía, puntuación y convencionalidades de estilo. Durante el proceso de construcción de este sistema, los niños establecen una estrecha articulación con la competencia lingüística que posee todo sujeto hablante de una lengua. 

Las representaciones gráficas de los niños son indicadores del tipo de hipótesis que elaboran y de las consideraciones que tienen acerca de lo que escriben. 

Las posibilidades para comprender las escrituras de los niños están dadas por el tipo de organización que les imprimen y por el tipo de significado que le atribuyen a cada una de sus representaciones graficas. Reconocer estos modos de organización  significa comprender los procesos psicológicos y lingüísticos involucrados en el aprendizaje de este objeto de conocimiento, así como la psicogénesis que implica su construcción. 

Dos son los grandes tipo de representación que podemos identificar: Con ausencia de la relación sonoro-grafía y con presencia de la relación sonoro-grafía. 

Escrituras con ausencia de la relación sonoro-grafía.  

Las primeras escrituras de los niños de edades tempranas, se caracteriza por ser trazos rectos, curvos, fragmentados, palitos círculos (Ferreiro, 1982). En este tipo de escrituras podemos evidenciar  que no existe ningún elementos que permita distinguir entre dibujo y escritura. Los niños con estas características no han descubierto aún  el conjunto de signos gráficos convencionales ni la direccionalidad que los caracterizan  entre otros aspectos del sistema de escritura. 

Más adelante los niños descubren que las letras pueden utilizarse para representar, a pesar de no haber descubierto el valor que tiene para la representación del significado, ni su valor sonoro convencional. 

Solo cuando los niños validan la escritura como objeto de representación, aun cuando no hayan descubierto todas las reglas que rigen el sistema, el dibujo deja de ser utilizado y es sustituido por la intención subjetiva (atribuir significado y sentido diferente a sus producciones escritas). 

 A partir De este momento, el uso de grafías convencionales estará determinado por el grado de coordinación que establecen los niños entre la variedad y la cantidad de grafías. 

Dicha coordinación se evidencia en los diferentes tipos de producciones: 

Utilización de una sola grafía para representar una sola palabra u oración. 

Sin control de cantidad de grafías; escrituras que se realizan considerando como limites los extremos de los folios. 

 Uso de un patrón fijo, consistente en la utilización de las mismas grafías, en el mismo orden y cantidad, para representar distintos significados. 

Exigencia de cantidad mínima para utilizar: generalmente los niños no aceptan que con menos de tres grafías pueda escribir o representar lo escrito.

Paulatinamente, las reflexiones que subyacen  en los intentos por representar diferentes significados promueven que los niños establezcan diferencias objetivas en cada una de sus escrituras. Entonces escriben cambiando el orden y  la cantidad de grafías que utilizan.  A través de esta forma de representación se hace evidente  cierto tipo de relación que el niño establece entre el sistema de la lengua y el de escritura, a nivel semántico. 

Este nivel semántico se combina posteriormente con el nivel fonológico. Aquí la reflexión metalingüística  involucra el inicio sobre los aspectos sonoros del habla que son representados  gráficamente. Dicho análisis permite que los niños centren ahora su atención en la extensión de la emisión oral, y que en función de ésta determine la extensión de la secuencia grafica.  

Esta reflexión permite que sus escrituras se diferencien de manera objetiva e incluyan una correspondencia entre lo sonoro y lo grafico , primero, en términos de totalidades. Es decir que la extensión de la escritura esta determinada por la extensión de la emisión oral. 

En el siguiente momento del proceso, la sistematización de la reflexión metalingüística lleva a los niños a considerar las partes que conforman dicha totalidad. Cada palabra por escribir será analizada en sus partes, aunque al principio sólo sea representada una parte de dicha totalidad. En este caso la consideración del nivel fonológico tiene un papel fundamental en la representación gráfica, en coordinación con el nivel semántico, en la medida en que se inicia una análisis sobre la estructura de las palabras para escribirlas. 

Este momento se considera de transición, por que marca de manera determinante, el paso al otro  tipo de representación, en donde la presencia de la relación sonoro-grafía  se expresa de dos maneras: relación silaba-grafía y relación sonoro-grafía. 

Escrituras con presencia sonoro- gráfica.  

 La conceptualización que subyace en estas escrituras consiste en la puesta en correspondencia entre las partes de la emisión sonora y las partes de la representación gráfica, que el niño establece a partir de la realización de un análisis de tipo silábico de la emisión oral, y al asignar a cada sílaba una grafía para representarla. 

Cabe señalar que al principio esta conceptualización no se expresa tan  claramente debido a la exigencia de cantidad mínima que funciona como eje organizador de la escritura. Así, por ejemplo para escribir una palabra monosílaba y a veces bisílaba, correspondería escribir para el primer caso una grafía y para el segundo dos. La presencia de cantidad exigencia mínima de grafía obliga a ciertos niños a agregar otras grafías que les garanticen la interpretación o lectura respectiva. 

Cuando el niño además identifica en algunas sílabas las partes que la componen, es decir, cundo reconocen que estos tienen mas elementos que la sílaba, se hace evidente la coexistencia de dos hipótesis:   La silábica y la alfabética. Esta forma de concebir la escritura refleja  una mayor comprensión de los elementos  y la reglas del sistema, y particularmente una  mayor aproximación al descubrimiento del principio alfabético.  

La coexistencia de estas dos hipótesis es un nuevo momento de transición que da paso a otro tipo de relación. En ella, el niño abandona  la reflexión sonoro-gráfica para acceder a una relación mas directa con el sistema de lengua, ya que no solo a través de los sonidos del habla  sino  a partir de un análisis fonológico. Dicho análisis le permite identificar los fonemas que componen la palabra y representarlos  en una relación biunívoca, con una grafía para cada uno de ellos, lo que representa la adquisición del principio alfabético; es decir, la comprensión y utilización de esta característica convencional del sistema de escritura. 

La consistencia de esta reflexión metalingüística permitirá  la consolidación en el uso de este descubrimiento, e irá respondiendo paulatinamente a las exigencias de las representaciones graficas de los patrones silábicos; es decir, la escritura alfabética de los diferentes tipos de silaba. 

Cuando los niños descubren  el principio alfabético del sistema de escritura son capaces de representar gráficamente todos los fonemas que componen una palabra, una oración, o un párrafo. Es a partir de este momento cuando el niño se enfrenta con otras exigencias del sistema de escritura como son: la segmentación, la ortografía, los signos de puntuación, y las peculiaridades estilísticas del sistema de escritura. 

Niveles de conceptualización

 Las diferentes conceptualizaciones que se manifiesta a lo largo del proceso de adquisición de la lengua escrita son: 

Representaciones e interpretaciones presilábicas.  

En un primer momento los niños consideran el dibujo y la escritura como elementos indiferenciados. Para estos niños los textos no remiten aún significado, son interpretados como raya, dibujos letras etc. 

Posteriormente sus representaciones manifiestan diferencias objetivas entre una y otra, por que consideran que los textos representan los nombres de los objetos, al descubrir la relación entre escritura y significado. Cuando tratan de interpretar los textos asignan significados a partir de las diferencias entre ellos. 

Representaciones e interpretaciones silábicas  

Las reflexiones que realiza el niño le permiten establecer una relación entre las emisiones sonoras y los textos. A una emisión sonora larga le corresponden un texto largo; a una emisión sonora corta le corresponde un texto corto. Sin embargo, en estos intentos por hacer corresponder emisión sonora-texto, descubre que el habla no es un todo individual y hace corresponder cada grafía con cada una de las sílabas que componen la palabra. 

Representaciones e interpretaciones alfabéticas  

Cuando el niño ha descubierto la relación entre la emisión oral y la representación gráfica construye nuevas hipótesis que lo llevan a tomar conciencia de que, en el habla, cada sílaba puede contener distintos fonos, lo que le permitirá establecer la correspondencia entre cada grafía de la representación escrita con cada fono de la emisión oral. 

Sin embargo, aun cuando ha logrado establecer la relación entre la escritura y los aspectos sonoros del habla, es necesario que descubra la relación entre la secuencia de habla y la secuencia de, fonos en el habla para textos leídos, es decir, para que pueda obtener significado de ellos. 

Los avances en la comprensión de nuestro sistema de escritura son diferentes en cada niño de acuerdo con las posibilidades que cada uno de ellos manifiesta a partir de: lo que el medio social y cultural le proporcione y el ambiente educativo en el que se desenvuelve  favorezca la interacción con este objeto de conocimiento. 

Emilia Ferreiro, (1979) expone que es necesario tomar conciencia de que un aprendizaje efectivo solo es posible si se respeta el proceso cognitivo de cada alumno, y se le ayuda ha avanzar en dicho proceso cuando se le proponen actividades interesantes, se desechan trabajos de tipo mecánico, se estimula el intercambio de opiniones y se evita propiciar la competencia de los alumnos entre sí. Además, si la escuela abandona el silabeo o deletreo, será posible que los niños se acerquen a la lengua escrita por gusto y no por obligación. Cuando esto ocurra, los niños podrán entender el real significado e importancia de este medio de comunicación.

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