Los siete saberes necesarios para la educación del futuro.

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Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
Los siete saberes
necesarios para la
educación del futuro
EDGAR MORIN
Traducción de Mercedes Vallejo-Gómez,
Profesora de la Universidad Pontificia Bolivariana
de Medellín-Colombia
Con la contribución de Nelson Vallejo-Gómez
y Françoise Girard
2
Las ideas y opiniones expresadas en esta obra son las del autor y no reflejan
necesariamente los puntos de vista de la UNESCO.
Publicado en octubre de 1999 por la Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura – 7 place de Fontenoy – 75352 París 07 SP – Francia
Ó UNESCO 1999
EPD-99/WS/4
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ÍNDICE
Agradecimientos
Prefacio del Director General de la UNESCO
PPrólogo …………………………………………………………………………….. 1
Capítulo I – Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusión ………… 5
1. El talón de Aquiles del conocimiento …………………………………………….. 5
1.1 Los errores mentales ……………………………………………………………… 6
1.2 Los errores intelectuales …………………………………………………………. 6
1.3 Los errores de la razón …………………………………………………………… 7
1.4 Las cegueras paradigmáticas ……………………………………………………. 8
2. El imprinting y la normalización ………………………………………………….. 9
3. La noología: posesión ………………………………………………………………. 10
4. Lo inesperado ………………………………………………………………………… 11
5. La incertidumbre del conocimiento ……………………………………………….. 11
Capítulo II – Los principios de un conocimiento pertinente …………….. 14
1. De la pertinencia en el conocimiento 14
1.1 El contexto …………………………………………………………………………. 14
1.2 Lo global (las relaciones entre todo y partes) ……………………………….. 15
1.3 Lo multidimensional ………………………………………………………………. 15
1.4 Lo complejo ………………………………………………………………………… 15
2. La inteligencia general ……………………………………………………………… 16
2.1 La antinomia ………………………………………………………………………… 16
3. Los problemas esenciales ………………………………………………………….. 17
3.1 Disyunción y especialización cerrada …………………………………………… 17
3.2 Reducción y disyunción …………………………………………………………… 18
3.3 La falsa racionalidad ………………………………………………………………. 18
Capítulo III – Enseñar la condición humana ………………………………… 21
1. Arraigamiento <-> desarraigamiento humano …………………………………. 21
1.1 La condición cósmica ……………………………………………………………… 21
1.2 La condición física …………………………………………………………………. 22
1.3 La condición terrestre …………………………………………………………….. 22
1.4 La humana condición ……………………………………………………………… 23
2. Lo humano del humano ……………………………………………………………. 23
2.1 Unidualidad …………………………………………………………………………. 23
2.2 El bucle cerebro <-> mente <-> cultura ……………………………………….. 24
4
2.3 El bucle razón <-> afecto <-> impulso …………………………………………. 24
2.4 El bucle individuo <-> sociedad <-> especie ………………………………….. 24
3. Unitas multiplex: la unidad y la diversidad humana ………………………….. 25
3.1 El campo individual ……………………………………………………………….. 25
3.2 El campo social …………………………………………………………………….. 26
3.3 Diversidad cultura y pluralidad de individuos ………………………………… 26
3.4 Sapiens <-> demens ……………………………………………………………… 27
3.5 Homo complexus ………………………………………………………………….. 27
Capítulo IV – Enseñar la identidad terrenal ………………………………… 29
1. La era planetaria ……………………………………………………………………. 30
2. El legado del siglo XX ………………………………………………………………. 33
2.1 La herencia de muerte ……………………………………………………………. 33
2.1.1 Las armas nucleares ……………………………………………………………. 33
2.1.2 Los nuevos peligros …………………………………………………………….. 33
2.2 Muerte de la modernidad ………………………………………………………… 33
2.3 La esperanza ……………………………………………………………………….. 34
2.3.1 El aporte de las contracorrientes ……………………………………………… 34
2.3.2 En el juego contradictorio de las posibilidades …………………………….. 35
3. La identidad y la conciencia terrenal …………………………………………….. 36
Capítulo V – Enfrentar las incertidumbres ……………………………………. 39
1. La incertidumbre histórica …………………………………………………………. 39
2. La historia creadora y destructiva ……………………………………………….. 40
3. Un mundo incierto ………………………………………………………………….. 41
4. Enfrenar las incertidumbres ……………………………………………………….. 42
4.1 La incertidumbre de lo real ………………………………………………………. 42
4.2 La incertidumbre del conocimiento …………………………………………….. 42
4.3 Las incertidumbres y la ecología de la acción ………………………………… 43
4.3.1 El bucle riesgo <-> precaución ………………………………………………… 44
4.3.2 El bucle fines <-> medios ………………………………………………………. 44
4.3.3 El bucle acción <-> contexto …………………………………………………… 44
5. La impredecibilidad a largo plazo …………………………………………………. 45
5.1 La apuesta y la estrategia ……………………………………………………….. 45
Capítulo VI – Enseñar la comprensión …………………………………………. 47
1. Las dos compresiones ………………………………………………………………. 47
5
2. Una educación para los obstáculos a la comprensión ………………………….. 48
2.1 El egocentrismo …………………………………………………………………….. 48
2.2 Etnocentrismo y sociocentrismo …………………………………………………. 49
2.3 El espíritu reductor ………………………………………………………………… 50
3. La ética de la comprensión ………………………………………………………… 50
3.1 El “bien pensar” ……………………………………………………………………. 51
3.2 La introspección ……………………………………………………………………. 51
4. La conciencia de la complejidad humana ……………………………………….. 51
4.1 La apertura subjetiva (simpática) hacia los demás ………………………….. 51
4.2 La interiorización de la tolerancia ………………………………………………. 52
5. Comprensión, ética y cultura planetarias ……………………………………….. 52
Capítulo VII – La ética del género humano …………………………………. 54
1. El bucle individuo <-> sociedad: enseñar la democracia ……………………… 55
1.1 Democracia y complejidad ……………………………………………………….. 55
1.2 La dialógica democrática …………………………………………………………. 56
1.3 El futuro de la democracia ……………………………………………………….. 57
2. El bucle individuo <-> especie: enseñar la ciudadanía terrestre …………….. 58
3. La humanidad como destino planetario …………………………………………. 58
A propósito de una bibliografía 60
6
Agradecimientos
Me complace inmensamente la comprensión y el apoyo de la UNESCO y de
manera particular el de Gustavo López Ospina, Director del Proyecto
transdisciplinario “Educación para un futuro sostenible”, quien me indujo a expresar
mis propuestas de la manera más completa como me fuera posible.
Este texto ha sido puesto a consideración de personalidades universitarias y
de funcionarios internacionales del Este y del Oeste, del Norte y del Sur. Entre los
cuales están: Andras Biro (Hungría, experto en desarrollo en la ONU), Mauro Ceruti
(Italia, Universidad de Milán), Emilio Roger Ciurana (España, Universidad de
Valladolid), Eduardo Domínguez Gómez (Colombia, Universidad Pontificia
Bolivariana), María de C. de Almeida (Brasil, Universidad Federal del Río Grande del
Norte), Nadir Aziza (Marruecos, Cátedra de estudios euro-mediterráneos), Edgar de
A. Carvalho (Brasil, Universidad Católica de Sao Paulo), Carlos Garza Falla (México,
UNAM), Rigoberto Lanz (Venezuela, Universidad Central), Carlos Mato Fernández
(Uruguay, Universidad de la República), Raúl D. Motta (Argentina, Instituto
Internacional para el Pensamiento Complejo, Universidad del Salvador), Darío
Múnera Vélez (Colombia, ex-Rector Universidad Pontificia Bolivariana), Sean M.
Keliy (Canadá, Universidad de Ottawa), Alfonso Montuori (USA, Instituto
Californiano de Estudios Integrales), Helena Knyazeva (Rusia, Instituto de Filosofía,
Academia de Ciencias), Chobei Nemoto (Japón, Fundación para el apoyo de las
artes), lonna Kuçuradi (Turquía, Universidad Beytepe, Ankara), Shengli Ma (China,
Instituto de Estudios de Europa del Oeste, Academia China de Ciencias Sociales),
Marius Mukungu-Kakangu (Zaire, Universidad de Kinshasa), Peter Westbroek
(Holanda, Universidad de Leiden).
Nelson Vallejo-Gómez fue el encargado por la UNESCO de retomar e integrar
las propuestas y de formular sus propios aportes. El texto resultante contó con mi
aprobación.
A todas estas personas, mis más sinceros agradecimientos.
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Prefacio del Director General de la UNESCO
Cuando miramos hacia el futuro, vemos numerosas incertidumbres sobre lo
que será el mundo de nuestros hijos, de nuestros nietos y de los hijos de nuestros
nietos. Pero al menos, de algo podemos estar seguros: si queremos que la Tierra
pueda satisfacer las necesidades de los seres humanos que la habitan, entonces la
sociedad humana deberá transformarse. Así, el mundo de mañana deberá ser
fundamentalmente diferente del que conocemos hoy, en el crepúsculo del siglo XX
y del milenio. Debemos, por consiguiente, trabajar para construir un “futuro
viable”. La democracia, la equidad y la justicia social, la paz y la armonía con
nuestro entorno natural deben ser las palabras claves de este mundo en devenir.
Debemos asegurarnos que la noción de “durabilidad” sea la base de nuestra
manera de vivir, de dirigir nuestras naciones y nuestras comunidades y de
interactuar a escala global.
En esta evolución hacia los cambios fundamentales de nuestros estilos de
vida y nuestros comportamientos, la educación -en su sentido más amplio- juega
un papel preponderante. La educación es “la fuerza del futuro”, porque ella
constituye uno de los instrumentos más poderosos para realizar el cambio. Uno de
los desafíos mis difíciles será el de modificar nuestro pensamiento de manera que
enfrente la complejidad creciente, la rapidez de los cambios y lo imprevisible que
caracteriza nuestro mundo. Debemos reconsiderar la organización del
conocimiento. Para ello debemos derribar las barreras tradicionales entre las
disciplinas y concebir la manera de volver a unir lo que hasta ahora ha estado
separado. Debemos reformular nuestras políticas y programas educativos. Al
realizar estas reformas es necesario mantener la mirada fija hacia el largo plazo,
hacia el mundo de las generaciones futuras frente a las cuales tenemos una enorme
responsabilidad.
La UNESCO se ha a dedicado pensar de nuevo la educación en términos de
durabilidad, especialmente en su función de encargada del “Programa internacional
sobre la educación, la sensibilización del público y la formación para la viabilidad”,
lanzado en 1996 por la Comisión para el desarrollo sostenible de las Naciones
Unidas. Este programa de trabajo enuncia las prioridades aprobadas por los Estados
y apela a estos así como a las organizaciones no gubernamentales, al mundo de los
negocios y de la industria, a la comunidad académica, al sistema de las Naciones
Unidas, y a las instituciones financieras internacionales para que tomen
rápidamente medidas con el fin de poner en práctica el nuevo concepto de
educación para un futuro viable y reformar, por consiguiente, las políticas y
programas educativos nacionales. En esta empresa, la UNESCO ha sido llamada a
ejercer el papel de motor que movilice la acción internacional.
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Es así como la UNESCO solicitó a Edgar Morin que expresara sus ideas en la
esencia misma de la educación del futuro, en el contexto de su visión del
“Pensamiento Complejo”. Este texto, es publicado por la UNESCO como
contribución al debate internacional sobre la forma de reorientar la educación hacia
el desarrollo sostenible. Edgar Morin presenta siete principios clave que él estima
necesarios para la educación del futuro. Mi intención es que estas ideas susciten un
debate que contribuya a ayudar a educadores y dirigentes a aclarar su propio
pensamiento sobre este problema vital.
Mis más especiales agradecimientos van para Edgar Morin por haber
aceptado estimular, junto con la UNESCO, una reflexión que facilite dicho debate en
el marco del proyecto transdisciplinario “Educación para un futuro sostenible”.
Expreso igualmente todos mis agradecimientos a los expertos internacionales que
han contribuido a enriquecer este texto con sus sugerencias y muy especialmente a
Nelson Vallejo-Gómez. El compromiso y la sabiduría de pensadores eminentes
como Edgar Morin son inestimables: ellos ayudan a la UNESCO en su contribución
con los cambios profundos de pensamiento indispensables para la preparación del
futuro.
1
Prólogo
Este texto antecede cualquier guía o compendio de enseñanza. No es un
tratado sobre el conjunto de materias que deben o deberían enseñarse: pretende
única y esencialmente exponer problemas centrales o fundamentales que
permanecen por completo ignorados u olvidados y que son necesarios para enseñar
en el próximo siglo.
Hay siete saberes «fundamentales» que la educación del futuro debería tratar
en cualquier sociedad y en cualquier cultura sin excepción alguna, ni rechazo según
los usos y las reglas propias de cada sociedad y de cada cultura.
Además, el saber científico sobre el cual se apoya este texto para situar la
condición humana no sólo es provisional, sino que destapa profundos misterios
concernientes al Universo, a la Vida, al nacimiento del Ser Humano. Aquí se abre un
indecidible en el cual intervienen las opciones filosóficas y las creencias religiosas a
través de culturas y civilizaciones.
LOS SIETE SABERES NECESARIOS
Capítulo I: Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusión
â Es muy reciente el hecho de que la educación, que es la que tiende a
comunicar los conocimientos, permanezca ciega ante lo que es el
conocimiento humano, sus disposiciones, sus imperfecciones, sus
dificultades, sus tendencias tanto al error como a la ilusión, y no se preocupe
en absoluto por hacer conocer lo que es conocer.
â En efecto, el conocimiento no se puede considerar como una herramienta
ready made que se puede utilizar sin examinar su naturaleza. El
conocimiento del conocimiento debe aparecer como una necesidad primera
que serviría de preparación para afrontar riesgos permanentes de error y de
ilusión que no cesan de parasitar la mente humana. Se trata de armar cada
mente en el combate vital para la lucidez.
â Es necesario introducir y desarrollar en la educación el estudio de las
características cerebrales, mentales y culturales del conocimiento humano,
de sus procesos y modalidades, de las disposiciones tanto psíquicas como
culturales que permiten arriesgar el error o la ilusión.
Capítulo II: Los principios de un conocimiento pertinente
â Existe un problema capital, aún desconocido: la necesidad de promover un
conocimiento capaz de abordar problemas globales y fundamentales para
inscribir allí conocimientos parciales y locales.
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â La supremacía de un conocimiento fragmentado según las disciplinas impide,
a menudo operar el vínculo entre las partes y las totalidades y, debe dar
paso a un modo de conocimiento capaz de aprehender los objetos en sus
contextos, sus complejidades y sus conjuntos.
â Es necesario desarrollar la aptitud natural de la inteligencia humana para
ubicar todas sus informaciones en un contexto y en un conjunto. Es
necesario enseñar los métodos que permiten aprehender las relaciones
mutuas y las influencias recíprocas entre las partes y el todo en un mundo
complejo.
Capítulo III: Enseñar la condición humana
â El ser humano es a la vez físico, biológico, psíquico, cultural, social e
histórico. Es esta unidad compleja de la naturaleza humana la que está
completamente desintegrada en la educación a través de las disciplinas y que
imposibilita aprender lo que significa ser “humano”. Hay que restaurarla de
tal manera que cada uno desde donde esté tome conocimiento y conciencia
al mismo tiempo de su identidad compleja y de su identidad común a todos
los demás humanos.
â Así, la condición humana debería ser objeto esencial de cualquier educación.
â Este capítulo indica como, a partir de las disciplinas actuales, es posible
reconocer la unidad y la complejidad humanas reuniendo y organizando
conocimientos dispersos en las ciencias de la naturaleza, en las ciencias
humanas, la literatura y la filosofía y mostrar la unión indisoluble entre la
unidad y la diversidad de todo lo que es humano.
Capítulo IV: Enseñar la identidad terrenal
â En lo sucesivo, el destino planetario del género humano será otra realidad
fundamental ignorada por la educación. El conocimiento de los desarrollos de
la era planetaria que van a incrementarse en el siglo XXI, y el reconocimiento
de la identidad terrenal que será cada vez más indispensable para cada uno
y para todos, debe convertirse en uno de los mayores objetos de la
educación.
â Es pertinente enseñar la historia de la era planetaria que comienza con la
comunicación de todos los continentes en el siglo XVI y mostrar cómo se
volvieron intersolidarias todas las partes del mundo sin por ello ocultar las
opresiones y dominaciones que han asolado a la humanidad y que aún no
han desaparecido.
â Habrá que señalar la complejidad de la crisis planetaria que enmarca el siglo
XX mostrando que todos los humanos, confrontados desde ahora con los
mismos problemas de vida y muerte, viven en una misma comunidad de
destino.
Capítulo V: Enfrentar las incertidumbres
â Las ciencias nos han hecho adquirir muchas certezas, pero de la misma
manera nos han revelado, en el siglo XX, innumerables campos de
incertidumbre. La educación debería comprender la enseñanza de las
incertidumbres que han aparecido en las ciencias físicas (microfísica,
termodinámica, cosmología), en las ciencias de la evolución biológica y en las
ciencias históricas.
3
â Se tendrían que enseñar principios de estrategia que permitan afrontar los
riesgos, lo inesperado, lo incierto, y modificar su desarrollo en virtud de las
informaciones adquiridas en el camino. Es necesario aprender a navegar en
un océano de incertidumbres a través de archipiélagos de certeza.
â La fórmula del poeta griego Eurípides que data de hace 25 siglos está ahora
más actual que nunca. «Lo esperado no se cumple y para lo inesperado un
dios abre la puerta». El abandono de los conceptos deterministas de la
historia humana que creían poder predecir nuestro futuro, el examen de los
grandes acontecimientos y accidentes de nuestro siglo que fueron todos
inesperados, el carácter en adelante desconocido de la aventura humana,
deben incitarnos a preparar nuestras mentes para esperar lo inesperado y
poder afrontarlo. Es imperativo que todos aquellos que tienen la carga de la
educación estén a la vanguardia con la incertidumbre de nuestros tiempos.
Capítulo VI: Enseñar la comprensión
â La comprensión es al mismo tiempo medio y fin de la comunicación humana.
Ahora bien, la educación para la comprensión está ausente de nuestras
enseñanzas. El planeta necesita comprensiones mutuas en todos los
sentidos. Teniendo en cuenta la importancia de la educación para la
comprensión en todos los niveles educativos y en todas las edades, el
desarrollo de la comprensión necesita una reforma de las mentalidades. Tal
debe ser la tarea para la educación del futuro.
â La comprensión mutua entre humanos, tanto próximos como extraños es en
adelante vital para que las relaciones humanas salgan de su estado bárbaro
de incomprensión.
â De allí, la necesidad de estudiar la incomprensión desde sus raíces, sus
modalidades y sus efectos. Este estudio sería tanto más importante cuanto
que se centraría, no sólo en los síntomas, sino en las causas de los racismos,
las xenofobias y los desprecios. Constituiría, al mismo tiempo, una de las
bases más seguras para la educación por la paz, a la cual estamos ligados
por esencia y vocación.
Capítulo VII: La ética del género humano
â La educación debe conducir a una «antropo-ética», considerando el carácter
ternario de la condición humana, que es el de individuo <-> sociedad <->
especie. En este sentido, la ética individuo/especie necesita un control mutuo
de la sociedad por el individuo y del individuo por la sociedad, es decir la
democracia; la ética individuo <-> especie convoca a la ciudadanía terrestre
en el siglo XXI.
â La ética no se podría enseñar con lecciones de moral. Ella debe formarse en
las mentes a partir de la conciencia de que el humano es al mismo tiempo
individuo, parte de una sociedad, parte de una especie. Llevamos en cada
uno de nosotros esta triple realidad. De igual manera, todo desarrollo
verdaderamente humano debe comprender el desarrollo conjunto de las
autonomías individuales, de las participaciones comunitarias y la conciencia
de pertenecer a la especie humana.
â De allí, se esbozan las dos grandes finalidades ético-políticas del nuevo
milenio: establecer una relación de control mutuo entre la sociedad y los
4
individuos por medio de la democracia y concebir la Humanidad como
comunidad planetaria. La educación debe no sólo contribuir a una toma de
conciencia de nuestra Tierra-Patria, sino también permitir que esta
conciencia se traduzca en la voluntad de realizar la ciudadanía terrenal.
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CAPÍTULO I
LAS CEGUERAS DEL CONOCIMIENTO:
EL ERROR Y LA ILUSIÓN
Todo conocimiento conlleva el riesgo del error y de la ilusión. La educación
del futuro debe afrontar el problema desde estos dos aspectos: error e ilusión. El
mayor error sería subestimar el problema del error; la mayor ilusión sería
subestimar el problema de la ilusión. El reconocimiento del error y de la ilusión es
tan difícil que el error y la ilusión no se reconocen en absoluto.
Error e ilusión parasitan la mente humana desde la aparición del homo
sapiens. Cuando consideramos el pasado, incluyendo el reciente, sentimos que ha
sufrido el dominio de innumerables errores e ilusiones. Marx y Engels enunciaron
justamente en La Ideoloqía Alemana que los hombres siempre han elaborado falsas
concepciones de ellos mismos, de lo que hacen, de lo que deben hacer, del mundo
donde viven. Pero ni Marx ni Engels escaparon a estos errores.
1. EL TALÓN DE AQUILES DEL CONOCIMIENTO
La educación debe mostrar que no hay conocimiento que no esté, en algún
grado, amenazado por el error y por la ilusión. La teoría de la información muestra
que hay un riesgo de error bajo el efecto de perturbaciones aleatorias o ruidos
(noise), en cualquier transmisión de información, en cualquier comunicación de
mensajes.
Un conocimiento no es el espejo de las cosas o del mundo exterior. Todas las
percepciones son a la vez traducciones y reconstrucciones cerebrales, a partir de
estímulos o signos captados y codificados por los sentidos; de ahí, es bien sabido,
los innumerables errores de percepción que sin embargo nos llegan de nuestro
sentido más fiable, el de la visión. Al error de percepción se agrega el error
intelectual. El conocimiento en forma de palabra, de idea, de teoría, es el fruto de
una traducción/reconstrucción mediada por el lenguaje y el pensamiento y por ende
conoce el riesgo de error. Este conocimiento en tanto que traducción y
reconstrucción implica la interpretación, lo que introduce el riesgo de error al
interior de la subjetividad del que ejercita el conocimiento, de su visión del mundo,
de sus principios de conocimiento. De ahí provienen los innumerables errores de
concepción y de ideas que sobrevienen a pesar de nuestros controles racionales. La
proyección de nuestros deseos o de nuestros miedos, las perturbaciones mentales
que aportan nuestras emociones multiplican los riesgos de error.
Se podría creer en la posibilidad de eliminar el riesgo de error rechazando
cualquier afectividad. De hecho, el sentimiento, el odio, el amor y la amistad
pueden enceguecernos; pero también hay que decir que ya en el mundo mamífero,
y sobre todo en el mundo humano, el desarrollo de la inteligencia es inseparable del
de la afectividad, es decir de la curiosidad, de la pasión, que son a su vez, de la
competencia de la investigación filosófica o científica. La afectividad puede asfixiar
el conocimiento pero también puede fortalecerle. Existe una relación estrecha entre
la inteligencia y la afectividad: la facultad de razonamiento puede ser disminuida y
hasta destruida por un déficit de emoción; el debilitamiento de la capacidad para
reaccionar emocionalmente puede llegar a ser la causa de comportamientos
irracionales.
6
Así pues, no hay un estado superior de la razón que domine la emoción sino
un bucle intellect <-> affect; y de cierta manera la capacidad de emoción es
indispensable para el establecimiento de comportamientos racionales.
El desarrollo del conocimiento científico es un medio poderoso de detección
de errores y de lucha contra las ilusiones. No obstante, los paradigmas que
controlan la ciencia pueden desarrollar ilusiones y ninguna teoría científica está
inmunizada para siempre contra el error. Además, el conocimiento científico no
puede tratar únicamente los problemas epistemológicos, filosóficos y éticos.
La educación debe entonces dedicarse a la identificación de los orígenes de
errores, de ilusiones y de cegueras.
1.1 Los errores mentales
Ningún dispositivo cerebral permite distinguir la alucinación de la percepción,
el sueño de la vigilia, lo imaginario de lo real, lo subjetivo de lo objetivo.
La importancia del fantasma y del imaginario en el ser humano es
inimaginable; dado que las vías de entrada y de salida del sistema neuro-cerebral
que conectan el organismo con el mundo exterior representan sólo el 2% de todo el
conjunto, mientras que el 98% implica al funcionamiento interior, se ha constituido
en un mundo psíquico relativamente independiente donde se fermentan
necesidades, sueños, deseos, ideas, imágenes, fantasmas, y este mundo se infiltra
en nuestra visión o concepción del mundo exterior.
También existe en cada mente una posibilidad de mentira a sí mismo (selfdeception)
que es fuente permanente de error y de ilusión. El egocentrismo, la
necesidad de autojustificación, la tendencia a proyectar sobre el otro la causa del
mal hacen que cada uno se mienta a sí mismo sin detectar esa mentira de la cual,
no obstante, es el autor.
Nuestra memoria misma está sujeta a numerosas fuentes de error. Una
memoria no regenerada con la remembranza tiende a degradarse; pero cada
remembranza la puede adornar o desfigurar. Nuestra mente, de manera
inconsciente, tiende a seleccionar los recuerdos que nos convienen y a rechazar,
incluso a borrar, los desfavorables; y cada uno puede allí adjudicarse un rol
adulador. También tiende a deformar los recuerdos por proyecciones o confusiones
inconscientes. Existen a veces, falsos recuerdos con la persuasión de haberlos
vivido y también recuerdos que rechazamos porque estamos persuadidos de no
haberlos vivido jamás. Así, la memoria, fuente ¡reemplazable de verdad, puede
estar sujeta a los errores y a las ilusiones.
1.2 Los errores intelectuales
Nuestros sistemas de ideas (teorías, doctrinas, ideologías) no sólo están
sujetos al error sino que también protegen los errores e ilusiones que están
inscriptos en ellos. Forma parte de la lógica organizadora de cualquier sistema de
ideas el hecho de resistir a la información que no conviene o que no se puede
integrar. Las teorías resisten a la agresión de las teorías enemigas o de los
argumentos adversos. Aunque las teorías científicas sean las únicas en aceptar la
posibilidad de ser refutadas, tienden a manifestar esta resistencia. En cuanto a las
doctrinas, que son teorías encerradas en sí mismas y absolutamente convencidas
de su verdad, éstas son invulnerables a cualquier crítica que denuncie sus errores.
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1.3 Los errores de la razón
Lo que permite la distinción entre vigilia y sueño, imaginario y real, subjetivo
y objetivo, es la actividad racional de la mente que apela al control del entorno
(resistencia física del medio al deseo y al imaginario), al control de la práctica
(actividad verificadora), al control de la cultura (referencia al saber común), al
control del prójimo (¿es que usted ve lo mismo que yo?), al control cerebral
(memoria, operaciones lógicas). Dicho de otra manera, es la racionalidad la que
corrige.
La racionalidad es el mejor pretil contra el error y la ilusión. Por una parte,
está la racionalidad constructiva que elabora teorías coherentes verificando el
carácter lógico de la organización teórica, la compatibilidad entre las ideas que
componen la teoría, el acuerdo entre sus afirmaciones y los elementos empíricos a
los cuales se dedica: esta racionalidad debe permanecer abierta a la discusión para
evitar que se vuelva a encerrar en una doctrina y se convierta en racionalización;
por otra parte, está la racionalidad crítica que se ejerce particularmente sobre los
errores e ilusiones de las creencias, doctrinas y teorías. Pero la racionalidad
también lleva en su seno una posibilidad de error y de ilusión cuando se pervierte
en racionalización como se acaba de indicar. La racionalización se cree racional
porque constituye un sistema lógico perfecto basado en la deducción o la inducción;
pero ella se funda sobre bases mutiladas o falsas y, se niega a la discusión de
argumentos y a la verificación empírica. La racionalización es cerrada, la
racionalidad es abierta. La racionalización toma las mismas fuentes de la
racionalidad, pero constituye una de las fuentes de errores y de ilusiones más
poderosas. De esta manera, una doctrina que obedece a un modelo mecanicista y
determinista para considerar el mundo no es racional sino racionalizadora.
La verdadera racionalidad, abierta por naturaleza, dialoga con una realidad
que se le resiste. Ella opera un ir y venir incesante entre la instancia lógica y la
instancia empírica; es el fruto del debate argumentado de las ideas y no la
propiedad de un sistema de ideas. Un racionalismo que ignora los seres, la
subjetividad, la afectividad y la vida es irracional. La racionalidad debe reconocer el
lado del afecto, del amor, del arrepentimiento. La verdadera racionalidad conoce los
límites de la lógica, del determinismo, del mecanismo; sabe que la mente humana
no podría ser omnisciente, que la realidad comporta misterio; ella negocia con lo
irracionalizado, lo oscuro, lo irracionalizable; no sólo es crítica sino autocrítica. Se
reconoce la verdadera racionalidad por la capacidad de reconocer sus insuficiencias.
La racionalidad no es una cualidad con la que están dotadas las mentes de
los científicos y técnicos y de la cual están desprovistos los demás. Los sabios
atomistas, racionales en su área de competencia y bajo la coacción del laboratorio,
pueden ser completamente irracionales en política o en su vida privada.
Así mismo, la racionalidad no es una cualidad de la cual dispondría en
monopolio la civilización occidental. Durante mucho tiempo, el Occidente europeo
se creyó dueño de la racionalidad, sólo veía errores, ilusiones y retrasos en las
otras culturas y juzgaba cualquier cultura en la medida de sus resultados
tecnológicos. Ahora bien, debemos saber que en toda sociedad, comprendida la
arcaica, hay racionalidad tanto en la confección de herramientas, estrategia para la
caza, conocimiento de las plantas, de los animales, del terreno como la hay en el
mito, la magia, la religión. En nuestras sociedades occidentales también hay
presencia de mitos, de magia, de religión, incluyendo el mito de una razón
providencial e incluyendo también una religión del progreso. Comenzamos a ser
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verdaderamente racionales cuando reconocemos la racionalización incluida en
nuestra racionalidad y cuando reconocemos nuestros propios mitos, entre los
cuales se encuentran, el mito de nuestra razón todopoderosa y el del progreso
garantizado.
Es necesario entonces, reconocer en la educación para el futuro un principio
de incertidumbre racional: si no mantiene su vigilante autocrítica, la racionalidad se
arriesga permanentemente a caer en la ilusión racionalizadora; es decir que la
verdadera racionalidad no es solamente teórica ni crítica sino también autocrítica.
1.4 Las cegueras paradigmáticas
El juego de la verdad y del error no sólo se juega en la verificación empírica y
la coherencia lógica de las teorías; también se juega a fondo en la zona invisible de
los paradigmas. Esto lo debe tener bien en cuenta la educación.
Un paradigma puede ser definido por:
¨ La promoción / selección de los conceptos maestros de la inteligibilidad. Así, el
Orden en las concepciones deterministas, la Materia en las concepciones
materialistas, el Espíritu en las concepciones espiritualistas, la Estructura en las
concepciones estructuralistas son los conceptos maestros seleccionados /
seleccionantes que excluyen o subordinan los conceptos que les son antinómicos
(el desorden, el espíritu, la materia, el acontecimiento). De este modo, el nivel
paradigmático es el del principio de selección de las ideas que están integradas
en el discurso o en la teoría o que son apartadas y rechazadas.
¨ La determinación de las operaciones lógicas maestras. El paradigma está oculto
bajo la lógica y selecciona las operaciones lógicas que se vuelven a la vez
preponderantes, pertinentes y evidentes bajo su imperio (exclusión-inclusión,
disyunción-conjunción, implicación-negación). Es el paradigma quien otorga el
privilegio a ciertas operaciones lógicas a expensas de otras como la disyunción,
en detrimento de la conjunción; es él quien da validez y universalidad a la lógica
que ha elegido. Por eso mismo, da a los discursos y a las teorías que controla
las características de necesidad y verdad. Por su prescripción y su proscripción,
el paradigma funda el axioma y se expresa en el axioma («todo fenómeno
natural obedece al determinismo», «todo fenómeno propiamente humano se
define por oposición a la naturaleza»…).
Así pues, el paradigma efectúa la selección y la determinación de la
conceptualización y de las operaciones lógicas. Designa las categorías
fundamentales de la inteligibilidad y efectúa el control de su empleo. Los individuos
conocen, piensan y actúan según los paradigmas inscriptos culturalmente en ellos.
Tomemos un ejemplo: Hay dos paradigmas opuestos concernientes a la
relación hombre <-> naturaleza. El primero incluye lo humano en la naturaleza, y
cualquier discurso que obedezca a este paradigma hace del hombre un ser natural
y reconoce la «naturaleza humana». El segundo paradigma prescribe la disyunción
entre estos dos términos y determina lo que hay de específico en el hombre por
exclusión a la idea de naturaleza. Estos dos paradigmas opuestos tienen en común
la obediencia de ambos a un paradigma aún más profundo que es el paradigma de
simplificación, el cual ante cualquier complejidad conceptual, prescribe bien sea la
reducción (aquí de lo humano a lo natural) o la disyunción (aquí entre lo humano y
lo natural). Uno y otro paradigma impiden concebir la unidualidad (natural <-
>cultural, cerebral <-> psíquica) de la realidad humana e impiden igualmente
9
concebir la relación a la vez de implicación y de separación entre el hombre y la
naturaleza. Sólo un paradigma complejo de implicación/distinción/conjunción
permitiría tal concepción; pero ese aún no está inscripto en la cultura científica.
El paradigma juega un rol al mismo tiempo subterráneo y soberano en
cualquier teoría, doctrina o ideología. El paradigma es inconsciente pero irriga el
pensamiento consciente, lo controla y, en ese sentido, es también subconsciente.
En resumen, el paradigma instaura las relaciones primordiales que
constituyen los axiomas, determina los conceptos, impone los discursos y/o las
teorías, organiza la organización de los mismos y genera la generación o la
regeneración.
Se debe evocar aquí el «gran paradigma de Occidente» formulado por
Descartes e impuesto por los desarrollos de la historia europea desde el siglo XVII.
El paradigma cartesiano separa al sujeto del objeto con una esfera propia para cada
uno: la filosofía y la investigación reflexiva por un lado, la ciencia y la investigación
objetiva por el otro. Esta disociación atraviesa el universo de un extremo al otro:
Sujeto / Objeto
Alma / Cuerpo
Espíritu / Materia
Calidad / Cantidad
Finalidad / Causalidad
Sentimiento / Razón
Libertad/Determinismo
Existencia/Esencia
Se trata perfectamente de un paradigma: él determina los Conceptos
soberanos y prescribe la relación lógica: la disyunción. La no-obediencia a esta
disyunción sólo puede ser clandestina, marginada, desviada. Este paradigma
determina una doble visión del mundo, en realidad, un desdoblamiento del mismo
mundo: por un lado, un mundo de objetos sometidos a observaciones,
experimentaciones, manipulaciones; por el otro, un mundo de sujetos planteándose
problemas de existencia, de comunicación, de conciencia, de destino. Así, un
paradigma puede al mismo tiempo dilucidar y cegar, revelar y ocultar. Es en su
seno donde se encuentra escondido el problema clave del juego de la verdad y del
error.
2. EL IMPRINTING Y LA NORMALIZACIÓN
Al determinismo de los paradigmas y modelos explicativos se asocia el
determinismo de las convicciones y creencias que, cuando reinan en una sociedad,
imponen a todos y a cada uno la fuerza imperativa de lo sagrado, la fuerza
normalizadora del dogma, la fuerza prohibitiva del tabú. Las doctrinas e ideologías
dominantes disponen igualmente de la fuerza imperativa que anuncia la evidencia a
los convencidos y la fuerza coercitiva que suscita el miedo inhibidor en los otros.
El poder imperativo y prohibitivo de los paradigmas, creencias oficiales,
doctrinas reinantes, verdades establecidas, determina los estereotipos cognitivos,
ideas recibidas sin examen, creencias estúpidas no discutidas, absurdos triunfantes,
rechazos de evidencias en nombre de la evidencia y hace reinar bajo los cielos,
conformismos cognitivos e intelectuales. Todas las determinaciones socialeseconómicas-
políticas (poder, jerarquía, división de clases, especialización y en
nuestros tiempos modernos, tecno-burocratización del trabajo) y, todas las
10
determinaciones culturales convergen y se sinergisan, para encarcelar al
conocimiento en un multi-determinismo de imperativos, normas, prohibiciones,
rigideces y bloqueos.
Bajo el conformismo cognitivo hay mucho más que conformismo. Hay un
imprinting cultural, huella matricial que inscribe a fondo el conformismo y, hay una
normalización que elimina lo que ha de discutirse. El imprinting es un término que
Konrad Lorentz propuso para dar cuenta de la marca sin retorno que imponen las
primeras experiencias del joven animal (como el pajarillo que saliendo del huevo
toma al primer ser viviente a su alcance como madre; es lo que ya nos había
contado Andersen a su manera en la historia de El Patito Feo). El imprinting cultural
marca los humanos desde su nacimiento, primero con el sello de la cultura familiar,
luego con el del escolar, y después con la universidad o en el desempeño
profesional.
Así, la selección sociológica y cultural de las ideas raramente obedece a su
verdad, o por el contrario, puede ser implacable con la búsqueda de la verdad.
3. LA NOOLOGÍA: POSESIÓN
Marx decía justamente: «los productos del cerebro humano tienen el aspecto
de seres independientes dotados con cuerpos particulares en comunicación con los
humanos y entre ellos».
Es más, las creencias y las ideas no sólo son productos de la mente, también
son seres mentales que tienen vida y poder. De esta manera, ellas pueden
poseernos.
Debemos ser bien conscientes que desde el comienzo de la humanidad nació
la noósfera -esfera de las cosas del espíritu- con el despliegue de los mitos, de los
dioses; la formidable sublevación de estos seres espirituales impulsó y arrastró al
homo sapiens hacia delirios, masacres, crueldades, adoraciones, éxtasis,
sublimidades desconocidas en el mundo animal. Desde entonces, vivimos en medio
de una selva de mitos que enriquecen las culturas.
Procedente por completo de nuestras almas y de nuestras mentes, la
noósfera está en nosotros y nosotros estamos en la noósfera. Los mitos han
tomado forma, consistencia, realidad a partir de fantasmas formados por nuestros
sueños y nuestras imaginaciones. Las ideas han tomado forma, consistencia,
realidad a partir de los símbolos y de los pensamientos de nuestras inteligencias.
Mitos e Ideas han vuelto a nosotros, nos han invadido, nos han dado emoción,
amor, odio, éxtasis, furor. Los humanos poseídos son capaces de morir o de matar
por un dios, por una idea. Todavía al comienzo del tercer milenio, como los
daimons de los Griegos y a veces como los demonios del Evangelio, nuestros
demonios «de ideas» nos arrastran, sumergen nuestra conciencia, nos hacen
inconscientes dándonos la ilusión de ser hiper conscientes.
Las sociedades domestican a los individuos por los mitos y las ideas, las
cuales a su vez domestican las sociedades y los individuos, pero los individuos
podrían recíprocamente domesticar sus ideas al mismo tiempo que podrían
controlar la sociedad que los controla. En el juego tan complejo (complementarioantagonista-
incierto) de esclavitud-explotación-parasitismos mutuos entre las tres
instancias (individuo <-> sociedad <-> noósfera) tal vez haya lugar para una
búsqueda simbiótica. No se trata de ninguna manera de tener como ideal la
reducción de las ideas a meros instrumentos y a hacer de ellos cosas. Las ideas
11
existen por y para el hombre, pero el hombre existe también por y para las ideas;
nos podemos servir de ellas sólo si sabemos también servirles. ¿No sería necesario
tomar conciencia de nuestras enajenaciones para poder dialogar con nuestras
ideas, controlarlas tanto como ellas nos controlan y aplicarles pruebas de verdad y
de error?
Una idea o una teoría no debería ser pura y simplemente instrumentalizada,
ni imponer sus veredictos de manera autoritaria; ella debería relativizarse y
domesticarse. Una teoría debe ayudar y orientar las estrategias cognitivas
conducidas por los sujetos humanos.
Nos es muy difícil distinguir el momento de separación y de oposición entre
aquello que ha salido de la misma fuente: la Idealidad, modo de existencia
necesaria de la Idea para traducir lo real, y el Idealismo, toma de posesión de lo
real por la idea; la racionalidad, dispositivo de diálogo entre la idea y lo real; y la
racionalización que impide este mismo diálogo. Igualmente, existe una gran
dificultad para reconocer el mito oculto bajo la etiqueta de ciencia o razón.
Una vez más, vemos que el principal obstáculo intelectual para el
conocimiento se encuentra en nuestro medio intelectual de conocimiento. Lenin dijo
que los hechos eran inflexibles. El no había visto que la idea fija y la idea-fuerza, o
sea las suyas, eran aún más inflexibles. El mito y la ideología destruyen y devoran
los hechos.
Sin embargo, son las ideas las que nos permiten concebir las carencias y los
peligros de la idea. De allí, la paradoja ineludible: debemos llevar una lucha
crucial contra las ideas, pero no podemos hacerlo más que con la ayuda de
las ideas. No debemos nunca dejar de mantener el papel mediador de nuestras
ideas y debemos impedirles su identificación con lo real. Sólo debemos reconocer,
como dignas de fe, las ideas que conllevan la idea de que lo real resiste a la idea.
Esta es la tarea indispensable en la lucha contra la ilusión.
4. LO INESPERADO…
Lo inesperado nos sorprende porque nos hemos instalado con gran seguridad
en nuestras teorías, en nuestras ideas y, éstas no tienen ninguna estructura para
acoger lo nuevo. Lo nuevo brota sin cesar; nunca podemos predecir cómo se
presentará, pero debemos contar con su llegada, es decir contar con lo inesperado
(cf. Capítulo V: Enfrentar las incertidumbres). Y una vez que sobrevenga lo
inesperado, habrá que ser capaz de revisar nuestras teorías e ideas en vez de dejar
entrar por la fuerza el hecho nuevo en la teoría, la cual es incapaz de acogerlo
verdaderamente.
5. LA INCERTIDUMBRE DEL CONOCIMIENTO
¡Cuántas fuentes, causas de error y de ilusión múltiples y renovadas sin
cesar en todos los conocimientos!
Por eso la necesidad para cualquier educación de despejar los grandes
interrogantes sobre nuestra posibilidad de conocer. Practicar estas interrogaciones
se constituye en oxígeno para cualquier empresa de conocimiento. Así como el
oxígeno destruía los seres vivos primitivos hasta que la vida utilizó este corruptor
como desintoxicante, igual la incertidumbre que destruye el conocimiento
simplista, es el desintoxicante del conocimiento complejo. De todas formas, el
12
conocimiento queda como una aventura para la cual la educación debe proveer los
viáticos indispensables.
El conocimiento del conocimiento que conlleva la integración del cognocente
en su conocimiento debe aparecer ante le educación como un principio y una
necesidad permanente. Debemos comprender que hay condiciones bioantropológicas
(las aptitudes del cerebro <-> mente humano), condiciones socioculturales
(la cultura abierta que permite los diálogos e intercambios de ideas) y
condiciones noológicas (las teorías abiertas) que permiten «verdaderos»
interrogantes, esto es, interrogantes fundamentales sobre el mundo, sobre el
hombre y sobre el conocimiento mismo.
Debemos comprender que, en la búsqueda de la verdad, las actividades
auto-observadoras deben ser inseparables de las actividades observadoras, las
autocríticas inseparables de las críticas, los procesos reflexivos inseparables de los
procesos de objetivación.
Debemos aprender que la búsqueda de la verdad necesita la búsqueda y
elaboración de meta-puntos de vista que permitan la reflexibidad, que conlleven
especialmente la integración del observador-conceptualizador en la observaciónconcepción
y la ecologización de la observación-concepción en el contexto mental y
cultural que es el suyo.
También podemos aprovechar el enajenamiento que nos hacen experimentar
las ideas para dejarnos poseer justamente por las ideas de crítica, de autocrítica,
de apertura, de complejidad. Las ideas que argumento aquí no sólo las poseo, me
poseen.
En general, debemos intentar jugar con la doble enajenación, la de las ideas
por nuestra mente, la de nuestra mente por las ideas, para lograr formas donde la
esclavitud mutua mejoraría la convivencia.
He aquí un problema clave: instaurar la convivencia con nuestras ideas así
como con nuestros mitos.
La mente humana debe desconfiar de sus productos «de ideas» los cuales
son al mismo tiempo vitalmente necesarios. Necesitamos un control permanente
para evitar idealismo y racionalización. Necesitamos negociaciones y controles
mutuos entre nuestras mentes y nuestras ideas. Necesitamos intercambios y
comunicaciones entre las diferentes regiones de nuestra mente. Hay que tomar
conciencia del eso y del se que hablan a través del yo, y hay que estar alertas
permanentemente para tratar de detectar la mentira a sí mismo.
Necesitamos civilizar nuestras teorías, o sea una nueva generación de teorías
abiertas, racionales, críticas, reflexivas, autocríticas, aptas para auto-reformarnos.
Necesitamos encontrar los meta-puntos de vista sobre la noósfera, lo cual no
puede suceder más que con la ayuda de ideas complejas, en cooperación con
nuestras mismas mentes buscando los meta-puntos de vista para auto-observarnos
y concebirnos.
Necesitamos que se cristalice y se radique un paradigma que permita el
conocimiento complejo.
Las posibilidades de error y de ilusión son múltiples y permanentes: las que
vienen del exterior cultural y social inhiben la autonomía del pensamiento y
prohiben la búsqueda de verdad; aquellas que vienen del interior, encerradas a
13
veces en el seno de nuestros mejores medios de conocimiento, hacen que los
pensamientos se equivoquen entre ellos y sobre sí mismos.
¡Cuántos sufrimientos y desorientaciones se han causado por los errores y
las ilusiones a lo largo de la historia humana y de manera aterradora en el siglo XX!
Igualmente, el problema cognitivo tiene importancia antropológica, política, social e
histórica. Si pudiera haber un progreso básico en el siglo XXI sería que, ni los
hombres ni las mujeres siguieran siendo juguetes inconscientes de sus ideas y de
sus propias mentiras. Es un deber importante de la educación armar a cada uno en
el combate vital para la lucidez.
14
CAPÍTULO II
LOS PRINCIPIOS DE UN CONOCIMIENTO PERTINENTE
1. DE LA PERTINENCIA EN EL CONOCIMIENTO
El conocimiento de los problemas claves del mundo, de las informaciones
claves concernientes al mundo, por aleatorio y difícil que sea, debe ser tratado so
pena de imperfección cognitiva, más aún cuando el contexto actual de cualquier
conocimiento político, económico, antropológico, ecológico… es el mundo mismo.
La era planetaria necesita situar todo en el contexto y en la complejidad planetaria.
El conocimiento del mundo, en tanto que mundo, se vuelve una necesidad
intelectual y vital al mismo tiempo. Es el problema universal para todo ciudadano
del nuevo milenio: ¿cómo lograr el acceso a la información sobre el mundo y cómo
lograr la posibilidad de articularla y organizarla? ¿Cómo percibir y concebir el
Contexto, lo Global (la relación todo/partes), lo Multidimensional, lo Complejo? Para
articular y organizar los conocimientos y así reconocer y conocer los problemas del
mundo, es necesario una reforma de pensamiento. Ahora bien, esta reforma es
paradigmática y no programática: es la pregunta fundamental para la educación ya
que tiene que ver con nuestra aptitud para organizar el conocimiento.
A este problema universal está enfrentada la educación del futuro porque hay
una inadecuación cada vez más amplia, profunda y grave por un lado entre
nuestros saberes desunidos, divididos, compartimentados y por el otro, realidades
o problemas cada vez más poli-disciplinarios, transversales, multidimensionales,
transnacionales, globales, planetarios.
En esta inadecuación devienen invisibles:
· El contexto
· Lo global
· Lo multidimensional
· Lo complejo
Para que un conocimiento sea pertinente, la educación deberá entonces
evidenciar:
1.1 El contexto
El conocimiento de las informaciones o elementos aislados es insuficiente.
Hay que ubicar las informaciones y los elementos en su contexto para que
adquieran sentido. Para tener sentido la palabra necesita del texto que es su propio
contexto y el texto necesita del contexto donde se enuncia. Por ejemplo, la palabra
«amor» cambia de sentido en un contexto religioso y en uno profano; y una
declaración de amor no tiene el mismo sentido de verdad si está enunciada por un
seductor o por un seducido.
Claude Bastien anota que «la evolución cognitiva no se dirige hacia la
elaboración de conocimientos cada vez más abstractos, sino por el contrario, hacia
15
su contextualización»1 la cual determina las condiciones de su inserción y los límites
de su validez. Bastien agrega que «la contextualización es una condición esencial
de la eficacia (del funcionamiento cognitivo)».
1.2 Lo global (las relaciones entre todo y partes)
Lo global más que el contexto, es el conjunto que contiene partes diversas
ligadas de manera inter-retroactiva u organizacional. De esa manera, una sociedad
es más que un contexto, es un todo organizador del cual hacemos parte nosotros.
El Planeta Tierra es más que un contexto, es un todo a la vez organizador y
desorganizador del cual hacemos parte. El todo tiene cualidades o propiedades que
no se encontrarían en las partes si éstas se separaran las unas de las otras, y
ciertas cualidades o propiedades de las partes pueden ser inhibidas por las fuerzas
que salen del todo. Marcel Mauss decía: «Hay que recomponer el todo».
Efectivamente, hay que recomponer el todo para conocer las partes.
De allí viene la virtud cognitiva del principio de Pascal del cual deberá
inspirarse la educación del futuro: «todas las cosas siendo causadas y causantes,
ayudadas y ayudantes, mediatas e inmediatas y todas sostenidas por una unión
natural e insensible que liga las más alejadas y las más diferentes, creo imposible
conocer las partes sin conocer el todo y tampoco conocer el todo sin conocer
particularmente las partes»2.
Además, tanto en el ser humano como en los demás seres vivos, hay
presencia del todo al interior de las partes: cada célula contiene la totalidad del
patrimonio genético de un organismo policelular; la sociedad como un todo está
presente en el interior de cada individuo en su lenguaje, su saber, sus obligaciones,
sus normas. Así mismo, como cada punto singular de un holograma contiene la
totalidad de la información de lo que representa, cada célula singular, cada
individuo singular, contiene de manera holográmica el todo del cual hace parte y
que al mismo tiempo hace parte de él.
1.3 Lo multidimensional
Las unidades complejas, como el ser humano o la sociedad, son
multidimensionales; el ser humano es a la vez biológico, psíquico, social, afectivo,
racional. La sociedad comporta dimensiones históricas, económicas, sociológicas,
religiosas… El conocimiento pertinente debe reconocer esta multidimensionalidad e
insertar allí sus informaciones: se podría no solamente aislar una parte del todo
sino las partes unas de otras; la dimensión económica, por ejemplo, está en interretroacciones
permanentes con todas las otras dimensiones humanas; es más, la
economía conlleva en sí, de manera holográmica: necesidades, deseos, pasiones
humanas, que sobrepasan los meros intereses económicos.
1.4 Lo complejo
El conocimiento pertinente debe enfrentar la complejidad. Complexus,
significa lo que está tejido junto; en efecto, hay complejidad cuando son
inseparables los elementos diferentes que constituyen un todo (como el económico,
1 Claude Bastien, Le décalage entre logique et connaissance, en Courrier du CNRS, N° 79
Ciencias cognitivas, octubre de 1992.
2 Pascal, Pensamientos, texto producido por León Brunschwicg, ed. Gamier-Flammarion,
París, 1976.
16
el político, el sociológico, el psicológico, el afectivo, el mitológico) y que existe un
tejido interdependiente, interactivo e inter-retroactivo entre el objeto de
conocimiento y su contexto, las partes y el todo, el todo y las partes, las partes
entre ellas. Por esto, la complejidad es la unión entre la unidad y la multiplicidad.
Los desarrollos propios a nuestra era planetaria nos enfrentan cada vez más y de
manera cada vez más ineluctable a los desafíos de la complejidad.
En consecuencia, la educación debe promover una «inteligencia general»
apta para referirse, de manera multidimensional, a lo complejo, al contexto en una
concepción global.
2. LA INTELIGENCIA GENERAL
La mente humana, como decía H. Simon, es un G.P.S., «General Problems
Setting and Solving». Contrario a la opinión difundida de que el desarrollo de las
aptitudes generales de la mente permite un mejor desarrollo de las competencias
particulares o especializadas. Entre más poderosa sea la inteligencia general más
grande es su facultad para tratar problemas especiales. La comprensión de
elementos particulares necesita, así, la activación de la inteligencia general que
opera y organiza la movilización de los conocimientos de conjunto en cada caso
particular.
El conocimiento, buscando su construcción en relación con el contexto, con lo
global, con lo complejo, debe movilizar lo que el cognocente sabe del mundo.
François Recanati decía: «La comprensión de los enunciados, lejos de reducirse a
una mera y simple decodificación, es un proceso no modular de interpretación que
moviliza la inteligencia general y apela ampliamente al conocimiento del mundo».
De esta manera, existe correlación entre la movilización de los conocimientos de
conjunto y la activación de la inteligencia general.
La educación debe favorecer la aptitud natural de la mente para hacer y
resolver preguntas esenciales y correlativamente estimular el empleo total de la
inteligencia general. Este empleo máximo necesita el libre ejercicio de la facultad
más expandida y más viva en la infancia y en la adolescencia: la curiosidad, la cual,
muy a menudo, es extinguida por la instrucción, cuando se trata por el contrario,
de estimularla o, si está dormida, de despertarla.
En la misión de promover la inteligencia general de los individuos, la
educación del futuro debe utilizar los conocimientos existentes, superar las
antinomias provocadas por el progreso en los conocimientos especializados (cf. 2.1)
a la vez que identificar la falsa racionalidad (cf. 3.3).
2.1 La antinomia
Progresos gigantescos en los conocimientos han sido efectuados en el marco
de las especializaciones disciplinarias en el transcurso del siglo XX. Pero estos
progresos están dispersos, desunidos, debido justamente a esta especialización que
a menudo quebranta los contextos, las globalidades, las complejidades. Por esta
razón, enormes obstáculos se han acumulado para impedir el ejercicio del
conocimiento pertinente en el seno mismo de nuestros sistemas de enseñanza.
Estos sistemas operan la disyunción entre las humanidades y las ciencias, y
la separación de las ciencias en disciplinas hiperespecializadas concentradas en sí
mismas.
17
Las realidades globales, complejas, se han quebrantado; lo humano se ha
dislocado; su dimensión biológica, incluyendo el cerebro, está encerrada en los
departamentos biológicos; sus dimensiones psíquica, social, religiosa, económica
están relegadas y separadas las unas de las otras en los departamentos de ciencias
humanas; sus caracteres subjetivos, existenciales, poéticos se encuentran
acantonados en los departamentos de literatura y poesía. La filosofía que es, por
naturaleza, una reflexión sobre todos los problemas humanos se volvió a su vez un
campo encerrado en sí mismo.
Los problemas fundamentales y los problemas globales son evacuados de las
ciencias disciplinarias. Sólo son protegidos por la filosofía pero dejan de alimentarse
de los aportes de las ciencias.
En estas condiciones, las mentes formadas por las disciplinas pierden sus
aptitudes naturales para contextualizar los saberes tanto como para integrarlos en
sus conjuntos naturales. El debilitamiento de la percepción de lo global conduce al
debilitamiento de la responsabilidad (cada uno tiende a responsabilizarse solamente
de su tarea especializada) y al debilitamiento de la solidaridad (ya nadie siente
vínculos con sus conciudadanos).
3. LOS PROBLEMAS ESENCIALES
3.1 Disyunción y especialización cerrada
De hecho, la hiperespecialización3 impide ver tanto lo global (que fragmenta
en parcelas) como lo esencial (que disuelve); impide inclusive, tratar correctamente
los problemas particulares que sólo pueden ser planteados y pensados en un
contexto. Los problemas esenciales nunca son parcelados y los problemas globales
son cada vez más esenciales. Mientras que la cultura general incita a la búsqueda
de la contextualización de cualquier información o de cualquier idea, la cultura
científica y técnica disciplinaria parcela, desune y compartimenta los saberes
haciendo cada vez más difícil su contextualización.
Al mismo tiempo, la división de las disciplinas imposibilita coger «lo que está
tejido en conjunto», es decir, según el sentido original del término, lo complejo.
El conocimiento especializado es una forma particular de abstracción. La
especialización «abstrae», en otras palabras, extrae un objeto de su contexto y de
su conjunto, rechaza los lazos y las intercomunicaciones con su medio, lo inserta en
un sector conceptual abstracto que es el de la disciplina compartimentada cuyas
fronteras resquebrajan arbitrariamente la sistemicidad (relación de una parte con el
todo) y la multidimensionalidad de los fenómenos; conduce a una abstracción
matemática que opera en sí misma una escisión con lo concreto, privilegiando todo
cuanto es calculable y formalizable.
La economía, por ejemplo, que es la ciencia social matemáticamente más
avanzada, es la ciencia social y humanamente más atrasada, puesto que se ha
abstraído de las condiciones sociales, históricas, políticas, psicológicas, ecológicas
inseparables de las actividades económicas. Por eso sus expertos son cada vez más
incapaces de interpretar las causas y consecuencias de las perturbaciones
3 Es decir la especialización que se encierra en sí misma sin permitir su integración en una
problemática global o una concepción de conjunto del objeto del cual no considera sino un
aspecto o una parte.
18
monetarias y bursátiles, de prever y predecir el curso económico incluso a corto
plazo. El error económico se convierte, entonces, en la primera consecuencia de la
ciencia económica.
3.2 Reducción y disyunción
Hasta mediados del siglo XX, la mayoría de las ciencias obedecían al principio
de reducción que disminuye el conocimiento de un todo al conocimiento de sus
partes, como si la organización de un todo no produjese cualidades o propiedades
nuevas con relación a las partes consideradas aisladamente.
El principio de reducción conduce naturalmente a restringir lo complejo a lo
simple. Aplica a las complejidades vivas y humanas la lógica mecánica, y
determinista de la máquina artificial. También puede enceguecer y conducir a la
eliminación de todo aquello que no sea cuantificable ni mensurable, suprimiendo así
lo humano de lo humano, es decir las pasiones, emociones, dolores y alegrías.
Igualmente, cuando obedece estrictamente al postulado determinista, el principio
de reducción oculta el riesgo, la novedad, la invención.
Como nuestra educación nos ha enseñado a separar, compartimentar, aislar
y no a ligar los conocimientos, el conjunto de estos constituye un rompecabezas
ininteligible. Las interacciones, las retroacciones, los contextos, las complejidades
que se encuentran en el no man´s land entre las disciplinas se vuelven invisibles.
Los grandes problemas humanos desaparecen para el beneficio de los problemas
técnicos y particulares. La incapacidad de organizar el saber disperso y
compartimentado conduce a la atrofia de la disposición mental natural para
contextualizar y globalizar.
La inteligencia parcelada, compartimentada, mecanicista, disyuntiva,
reduccionista, rompe lo complejo del mundo en fragmentos separados, fracciona los
problemas, separa lo que esta unido, unidimensionaliza lo multidimensional. Es una
inteligencia miope que termina normalmente por enceguecerse. Destruye desde el
óvulo las posibilidades de comprensión y de reflexión; reduce las oportunidades de
un juicio correctivo o de una visión a largo plazo. Por ello, entre más
multidimensionales se vuelven los problemas más incapacidad hay de pensar su
multidimensionalidad; más progresa la crisis; más progresa la incapacidad para
pensar la crisis; entre más planetarios se vuelven los problemas, más impensables
son. Incapaz de proyectar el contexto y el complejo planetario, la inteligencia ciega
se vuelve inconsciente e irresponsable.
3.3 La falsa racionalidad
Dan Simmons supone en su tetralogía de ciencia-ficción (en Hypérion y su
continuación) que un tecno-centro proveniente de la emancipación de las técnicas y
dominado por las I.A. (Inteligencias Artificiales), se esfuerza por controlar a los
humanos. El problema de los humanos es el de aprovechar las técnicas pero no de
subordinarse a ellas.
Ahora bien, estamos en vía de una subordinación a las I.A. instaladas
profundamente en las mentes en forma de pensamiento tecnocrático; este
pensamiento, pertinente para todo lo relacionado con máquinas artificiales, es
impertinente para comprender lo vivo y lo humano, creyéndose además el único
racional.
19
De hecho, la falsa racionalidad, es decir la racionalización abstracta y
unidimensional triunfa sobre las tierras4. Por todas partes y durante decenas de
años, soluciones presuntamente racionales, sugeridas por expertos convencidos de
estar obrando en bien de la razón y el progreso, y de no encontrar más que
supersticiones en las costumbres y miedos de las poblaciones, han empobrecido
enriqueciendo, han destruido creando. Por todo el planeta, el hecho de roturar y
arrasar árboles en millones de hectáreas, contribuye al desequilibrio hídrico y a la
desertización de las tierras. Si no se regulan las talas enceguecidas, éstas podrían
transformar, por ejemplo, las fuentes tropicales del Nilo en cursos de aguas secas
las tres cuartas partes del año y agotar la Amazonia. Los grandes monocultivos han
eliminado los pequeños policultivos de subsistencia agravando la escasez y
determinando el éxodo rural y los asentamientos urbanos. Como dice François
Garczynski, «esa agricultura crea desiertos en el doble sentido del término, erosión
de los suelos y éxodo rural».
La seudo-funcionalidad que no tiene en cuenta necesidades no cuantificables
y no identificables ha multiplicado los suburbios y las ciudades nuevas
convirtiéndolos rápidamente en lugares aislados, aburridos, sucios, degradados,
abandonados, despersonalizados y de delincuencia. Las obras maestras más
monumentales de esta racionalidad tecno-burocrática han sido realizadas por la ex-
URSS: allí, por ejemplo, se ha desviado el cauce de los ríos para irrigar, incluso en
las horas más cálidas, hectáreas sin árboles de cultivos de algodón, lo que ha hecho
subir al suelo la sal de la tierra, volatilizar las aguas subterráneas y desecar el mar
de Aral. Las degradaciones fueron más graves en la URSS que en el Oeste debido a
que en la URSS las tecno-burocracias no tuvieron que sufrir la reacción de los
ciudadanos. Desafortunadamente, después de la caída del imperio, los dirigentes de
los nuevos Estados llamaron a expertos liberales del Oeste, que ignoran de manera
deliberada, que una economía competitiva de mercado necesita instituciones, leyes
y reglas, y son incapaces de elaborar la indispensable estrategia compleja, que
como ya lo había indicado Maurice Allais -no obstante, economista liberal- implica
planificar la desplanificación y programar la desprogramación, y provocaron nuevos
desastres.
4 Ha habido buenas intensiones en ese triunfo de la racionalidad, las cuales producen a
largo plazo efectos nocivos que contrarrestan y hasta sobrepasan, los efectos benéficos. Así,
La Revolución Verde promovida para conservar el Tercer Mundo ha incrementado
considerablemente las fuentes alimenticias y ha permitido evitar de manera notable la
escasez; sin embargo, se ha tenido que revisar la idea inicial, aparentemente racional pero
de manera abstracta maximizante, de seleccionar y multiplicar sobre vastas superficies un
solo genoma vegetal -el más productivo cuantitativamente-. Resulto que la ausencia de
variedad genética permitía al agente patógeno, el cual no podía resistir este genoma,
aniquilar toda una cosecha en la misma temporada. Entonces, ha habido que restablecer
una cierta variedad genética con el fin de optimizar los rendimientos y no de maximizarlos.
Por otra parte, los derrames masivos de abonos que degradan los suelos, las irrigaciones
que no tienen en cuenta el tipo de terreno provocando su erosión, la acumulación de
pesticidas, destruyen la regulación entre las especies, eliminando lo útil al mismo tiempo
que lo perjudicial, provocando incluso a veces la multiplicación desenfrenada de una especie
nociva inmune a los pesticidas; además, las substancias tóxicas contenidas en los pesticidas
pasan a los alimentos y alteran la salud de los consumidores.
20
De todo esto resultan catástrofes humanas cuyas víctimas y consecuencias
no son reconocidas ni contabilizadas como lo son las víctimas de las catástrofes
naturales.
Así, el siglo XX ha vivido bajo el reino de una seudo-racionalidad que ha
presumido ser la única, pero que ha atrofiado la comprensión, la reflexión y la
visión a largo plazo. Su insuficiencia para tratar los problemas más graves ha
constituido uno de los problemas más graves para la humanidad.
De allí la paradoja: el siglo XX ha producido progresos gigantescos en todos
los campos del conocimiento científico, así como en todos los campos de la técnica;
al mismo tiempo, ha producido una nueva ceguera hacia los problemas globales,
fundamentales y complejos, y esta ceguera ha generado innumerables errores e
ilusiones comenzando por los de los científicos, técnicos y especialistas.
¿Por qué? Porque se desconocen los principios mayores de un conocimiento
pertinente. La parcelación y la compartimentación de los saberes impide tener en
cuenta «lo que está tejido en conjunto».
¿No debería el nuevo siglo superar el control de la racionalidad mutilada y
mutilante con el fin de que la mente humana pudiera controlarla?
Se trata de comprender un pensamiento que separa y que reduce junto con
un pensamiento que distingue y que religa. No se trata de abandonar el
conocimiento de las partes por el Conocimiento de las totalidades, ni el análisis por
la síntesis, hay que conjugarlos. Existen los desafíos de la complejidad a los cuales
los desarrollos propios de nuestra era planetaria nos confrontan inevitablemente.
21
CAPÍTULO III
ENSEÑAR LA CONDICIÓN HUMANA
La educación del futuro deberá ser una enseñanza primera y universal
centrada en la condición humana. Estamos en la era planetaria; una aventura
común se apodera de los humanos donde quiera que estén. Estos deben
reconocerse en su humanidad común y, al mismo tiempo, reconocer la diversidad
cultural inherente a todo cuanto es humano.
Conocer lo humano es, principalmente, situarlo en el universo y a la vez
separarlo de él. Como ya lo vimos en el capítulo I, cualquier conocimiento debe
contextualizar su objeto para ser pertinente. «¿Quiénes somos?» es inseparable de
un «¿Dónde estamos» «¿De dónde venimos?» «¿A dónde vamos?».
Interrogar nuestra condición humana, es entonces interrogar primero nuestra
situación en el mundo. Una afluencia de conocimientos a finales del siglo XX
permite aclarar de un modo completamente nuevo la situación del ser humano en
el universo. Los progresos concomitantes con la cosmología, las ciencias de la
Tierra, la ecología, la biología, la prehistoria en los años 60-70 han modificado las
ideas sobre el Universo, la Tierra, la Vida y el Hombre mismo. Pero estos aportes
aún están desunidos. Lo Humano permanece cruelmente dividido, fragmentado en
pedazos de un rompecabezas que perdió su figura. Aquí se enuncia un problema
epistemológico: es imposible concebir la unidad compleja de lo humano por medio
del pensamiento disyuntivo que concibe nuestra humanidad de manera insular por
fuera del cosmos que lo rodea, de la materia física y del espíritu del cual estamos
constituidos, ni tampoco por medio del pensamiento reductor que reduce la unidad
humana a un substrato puramente bio-anatómico. Las mismas ciencias humanas
están divididas y compartimentadas. La complejidad humana se vuelve así invisible
y el hombre se desvanece «como una huella en la arena». Además, el nuevo saber,
por no estar religado, tampoco está asimilado ni integrado. Paradójicamente, hay
un agravamiento de la ignorancia del todo, mientras que hay una progresión del
conocimiento de las partes.
De allí la necesidad, para la educación del futuro, de una gran religazón de
los conocimientos resultantes de las ciencias naturales con el fin de ubicar la
condición humana en el mundo, de las resultantes de las ciencias humanas para
aclarar las multidimensionalidades y complejidades humanas y la necesidad de
integrar el aporte inestimable de las humanidades, no solamente de la filosofía y la
historia, sino también de la literatura, la poesía, las artes…
1. ARRAIGAMIENTO <-> DESARRAIGAMIENTO HUMANO
Debemos reconocer nuestro doble arraigamiento en el cosmos físico y en la
esfera viviente, al igual que nuestro desarraigamiento propiamente humano.
Estamos a la vez dentro y fuera de la naturaleza.
1.1 La condición cósmica
Hemos abandonado recientemente la idea de un Universo ordenado,
perfecto, eterno, por un universo que nace en la irradiación, en el devenir disperso
donde actúan de manera complementaria, competente y antagónica: orden,
desorden y organización.
22
Estamos en un gigantesco cosmos en expansión constituido por miles de
millones de galaxias y miles de miles de millones de estrellas y aprendimos que
nuestra Tierra es un trompo minúsculo que gira alrededor de un astro errante en la
periferia de una pequeña galaxia de suburbio. Las partículas de nuestro organismo
habrían aparecido desde los primeros segundos de nuestro cosmos hace (¿tal vez?)
quince mil millones de años; nuestros átomos de carbono se formaron en uno o
varios soles anteriores al nuestro; nuestras moléculas se agruparon en los primeros
tiempos convulsivos de la Tierra. Estas macromoléculas se asociaron en torbellinos
de los cuales uno de ellos, cada vez más rico en su diversidad molecular, se
metamorfoseó en una organización nueva con relación a la organización
estrictamente química: una auto-organización viviente.
Esta época cósmica de la organización, sujeta sin cesar a las fuerzas de
desorganización y de dispersión, es también la epopeya de la religazón que solo
impidió al cosmos que se dispersara o desvaneciera tan pronto nació. En el centro
de la aventura cósmica, en lo más alto del desarrollo prodigioso de una rama
singular de la auto-organización viviente, seguimos la aventura a nuestro modo.
1.2 La condición física
Un poco de substancia física se organizó sobre esta Tierra de manera
termodinámica. A través del remojo marino, de la preparación química, de las
descargas eléctricas, tomó Vida. La vida es solariana: todos sus constituyentes han
sido forjados en un sol y reunidos en un planeta por el sol; ésta es la
transformación de un destello fotónico resultante de los resplandecientes torbellinos
solares. Nosotros, vivientes, constituimos una pajilla de la diáspora cósmica, unas
migajas de la existencia solar, un menudo brote de la existencia terrenal.
1.3 La condición terrestre
Hacemos parte del destino cósmico, pero estamos marginados: nuestra
Tierra es el tercer satélite de un sol destronado de su puesto central, convertido en
astro pigmeo errante entre miles de millones de estrellas en una galaxia periférica
de un universo en expansión…
Nuestro planeta se congregó hace cinco mil millones de años, a partir,
probablemente, de destrucciones cósmicas que resultaron de la explosión de un sol
anterior; y hace cuatro mil millones de años surgió la organización viviente de un
torbellino macromolecular con tormentas y convulsiones telúricas.
La Tierra se auto-produjo y se auto-organizó dependiendo del sol; se
constituyó en complejo bio-físico a partir del momento en el cual se desarrolló su
biósfera.
Somos a la vez seres cósmicos y terrestres.
La vida nació en convulsiones telúricas y su aventura ha corrido el peligro de
extinción por lo menos en dos ocasiones (fin de la era primaria y durante la
secundaria). Se ha desarrollado no solamente en especies diversas sino también en
ecosistemas donde las predaciones constituyeron la cadena trófica de doble cara: la
de la vida y la de la muerte.
Nuestro planeta erra en el cosmos. Debemos asumir las consecuencias de
esta situación marginal, periférica, que es la nuestra.
23
Como seres vivos de este planeta, dependemos vitalmente de la biósfera
terrestre; debemos reconocer nuestra muy física y muy biológica identidad terrenal.
1.4 La humana condición
La importancia de la hominización es capital para la educación de la condición
humana, porque ella nos muestra como la animalidad y la humanidad constituyen
juntas nuestra humana condición.
La antropología prehistórica nos muestra cómo la hominización es una
aventura de millones de años, tanto discontinuo -proveniente de nuevas especies:
habilis, erectus, neanderthal, sapiens y desaparición de los precedentes,
surgimiento del lenguaje y de la cultura- cómo continua, en el sentido en que se
prosigue un proceso de bipedización, de manualización, erección del cuerpo,
cerebralización5, juvenilización (el adulto que conserva los caracteres no
especializados del embrión y los caracteres psicológicos de la juventud),
complexificación social, proceso a través del cual aparece el lenguaje propiamente
humano al mismo tiempo que se constituye la cultura, capital adquisición de los
saberes, saber-hacer, creencias, mitos, transmisibles de generación en
generación…
La hominización desemboca en un nuevo comienzo. El homínido se
humaniza. Desde allí, el concepto de hombre tiene un doble principio: un principio
biofísico y uno psico-socio-cultural, ambos principios se remiten el uno al otro.
Somos resultado del cosmos, de la naturaleza, de la vida, pero debido a
nuestra humanidad misma, a nuestra cultura, a nuestra mente, a nuestra
conciencia, nos hemos vuelto extraños a este cosmos que nos es secretamente
íntimo. Nuestro pensamiento y nuestra conciencia, los cuales nos hacen conocer
este mundo físico, nos alejan otro tanto. El hecho mismo de considerar racional y
científicamente el universo nos separa también de él. Nos hemos desarrollado más
allá del mundo físico y viviente. Es en este más allá que opera el pleno
desplegamiento de la humanidad.
Como si fuera un punto de un holograma, llevamos en el seno de nuestra
singularidad, no solamente toda la humanidad, toda la vida, sino también casi todo
el cosmos, incluyendo su misterio que yace sin duda en el fondo de la naturaleza
humana. Pero no somos seres que se puedan conocer y comprender únicamente a
partir de la cosmología, la física, la biología, la sicología…
2. LO HUMANO DEL HUMANO
2.1 Unidualidad
El humano es un ser plenamente biológico y plenamente cultural que lleva en
sí esta unidualidad originaria. Es un super y un hiper viviente: ha desarrollado de
manera sorprendente las potencialidades de la vida. Expresa de manera
hipertrofiada las cualidades egocéntricas y altruistas del individuo, alcanza
paroxismos de vida en el éxtasis y en la embriaguez, hierve de ardores orgiásticos
y orgásmicos; es en esta hiper vitalidad que el homo sapiens es también homo
demens.
5 Australopiteco, cráneo (508cm3), homo habilis (680cm3), homo erectus (800-1100cm3),
hombre moderno (1200-1500cm3).
24
El hombre es pues un ser plenamente biológico, pero si no dispusiera
plenamente de la cultura sería un primate del más bajo rango. La cultura acumula
en sí lo que se conserva, transmite, aprende; ella comporta normas y principios de
adquisición.
2.2 El bucle cerebro <-> mente <-> cultura
El hombre sólo se completa como ser plenamente humano por y en la
cultura. No hay cultura sin cerebro humano (aparato biológico dotado de
habilidades para actuar, percibir, saber, aprender), y no hay mente (mind), es decir
capacidad de conciencia y pensamiento sin cultura. La mente humana es un
surgimiento que nace y se afirma en la relación cerebro<->cultura. Una vez que la
mente ha surgido, ella interviene en el funcionamiento cerebral con efecto
retroactivo. Hay entonces una triada en bucle entre cerebro <-> mente <->
cultura, donde cada uno de los términos necesita a los otros. La mente es un
surgimiento del cerebro que suscita la cultura, la cual no existiría sin el cerebro.
2.3 El bucle razón <-> afecto <-> impulso
Encontramos una triada bio-antropológica al mismo tiempo que la de cerebro
<-> mente <-> cultura: resulta de la concepción del cerebro triúnico de Mac Lean6.
El cerebro humano integra en él: a) El paleocéfalo, heredero del cerebro reptil,
fuente de la agresividad, del celo, de los impulsos primarios, b) el mesocéfalo,
heredero del cerebro de los antiguos mamíferos en donde el hipocampo parece ligar
el desarrollo de la afectividad y el de la memoria a largo plazo, c) el córtex, que de
manera muy desarrollada en los mamíferos hasta envolver todas las estructuras del
encéfalo y formar los dos hemisferios cerebrales, se hipertrofia en los humanos en
un neo-córtex que es la base de las habilidades analíticas, lógicas, estratégicas que
la cultura permite actualizar completamente. Así, se nos aparece otra fase de la
complejidad humana que integra la animalidad (mamífero y reptil) en la humanidad
y la humanidad en la animalidad7. Las relaciones entre las tres instancias no
solamente son complementarias sino también antagónicas, implicando los conflictos
muy conocidos entre la impulsividad, el corazón y la razón; de manera correlativa,
la relación triúnica no obedece a una jerarquía razón<->afectividad<->impulso;
hay una relación inestable, permutante, rotativa entre estas tres instancias. La
racionalidad no dispone pues del poder supremo; es una instancia que compete y
se opone a las otras instancias de una triada inseparable; es frágil: puede ser
dominada, sumergida, incluso esclavizada por la afectividad o la impulsividad. El
impulso homicida puede servirse de la maravillosa máquina lógica y utilizar la
racionalidad técnica para organizar y justificar sus empresas.
2.4 El bucle individuo <-> sociedad <-> especie
Finalmente, hay una relación de triada individuo <->sociedad <->especie.
Los individuos son el producto del proceso reproductor de la especie humana, pero
este mismo proceso debe ser producido por dos individuos. Las interacciones entre
6 P.D. Mac Lean, The triune brain, in Smith (F.Q.), ed. The Neuro sciences, Second Study
Program, Rochefeller University Press, New York, 1970.
7 Como lo vimos en el capítulo anterior, esto nos conduce a asociar estrechamente la
inteligencia con la afectividad, lo cual indican claramente los trabajos de: A. Damasio, El
error de Descartes. Ed. 0. Jacob. París, y de M. Vincent, Biología de las Pasiones y Ed. 0.
Jacob, París.
25
individuos producen la sociedad y ésta, que certifica el surgimiento de la cultura,
tiene efecto retroactivo sobre los individuos por la misma cultura.
No se puede absolutizar al individuo y hacer de él el fin supremo de este
bucle; tampoco se lo puede a la sociedad o a la especie. En el ámbito
antropológico, la sociedad vive para el individuo, el cual vive para la sociedad; la
sociedad y el individuo viven para la especie la cual vive para el individuo y la
sociedad. Cada uno de estos términos es a la vez medio y fin: son la cultura y la
sociedad las que permiten la realización de los individuos y son las interacciones
entre los individuos las que permiten la perpetuidad de la cultura y la autoorganización
de la sociedad. Sin embargo, podemos considerar que la plenitud y la
libre expresión de los individuos-sujetos constituyen nuestro propósito ético y
político sin dejar de pensar también que ellos constituyen la finalidad misma de la
triada individuo <-> sociedad <-> especie. La complejidad humana no se
comprendería separada de estos elementos que la constituyen: todo desarrollo
verdaderamente humano significa desarrollo conjunto de las autonomías
individuales, de las participaciones comunitarias y del sentido de
pertenencia con la especie humana.
3. UNITAS MULTIPLEX: LA UNIDAD Y LA DIVERSIDAD HUMANA
La educación del futuro deberá velar por que la idea de unidad de la especie
humana no borre la de su diversidad, y que la de su diversidad no borre la de la
unidad. Existe una unidad humana. Existe una diversidad humana. La unidad no
está solamente en los rasgos biológicos de la especie homo sapiens. La diversidad
no está solamente en los rasgos psicológicos, culturales y sociales del ser humano.
Existe también una diversidad propiamente biológica en el seno de la unidad
humana; no sólo hay una unidad cerebral sino mental, psíquica, afectiva e
intelectual. Además, las culturas y las sociedades más diversas tienen principios
generadores u organizadores comunes. Es la unidad humana la que lleva en sí los
principios de sus múltiples diversidades. Comprender lo humano, es comprender su
unidad en la diversidad, su diversidad en la unidad. Hay que concebir la unidad de
lo múltiple, la multiplicidad del uno.
La educación deberá ilustrar este principio de unidad/diversidad en todos los
campos.
3.1 El campo individual
En el campo individual, hay una unidad/díversídad genética. Todo humano
lleva genéticamente en sí la especie humana e implica genéticamente su propia
singularidad anatómica, fisiológica. Hay una unidad/diversidad cerebral, mental,
psicológica, afectiva, intelectual y subjetiva: todo ser humano lleva en sí cerebral,
mental, psicológica, afectiva, intelectual y subjetivamente caracteres
26
fundamentalmente comunes y al mismo tiempo tiene sus propias singularidades
cerebrales, mentales, psicológicas, efectivas, intelectuales, subjetivas…
3.2 El campo social
En el campo de la sociedad hay una unidad/diversidad de las lenguas (todas
diversas a partir de una estructura con doble articulación común, lo que hace que
seamos gemelos por el lenguaje y separados por las lenguas), de las
organizaciones sociales y de las culturas.
3.3 Diversidad cultural y pluralidad de individuos
La cultura esta constituida por el conjunto de los saberes, saber-hacer,
reglas, normas, interdicciones, estrategias, creencias, ideas, valores, mitos que se
transmiten de generación en generación, se reproducen en cada individuo,
controlan la existencia de la sociedad y mantienen la complejidad psicológica y
social. No hay sociedad humana, arcaica o moderna que no tenga cultura, pero
cada cultura es singular. Así, siempre hay la cultura en las culturas pero la cultura
no existe sino a través de las culturas.
Las técnicas pueden migrar de una cultura a otra, como fue el caso de la
rueda, de la yunta, la brújula, la imprenta; o también el de ciertas creencias
religiosas, luego ideas laicas que habiendo nacido en una cultura singular pudieron
universalizarse. Pero hay en cada cultura un capital específico de creencias, ideas,
valores, mitos y particularmente los que ligan una comunidad singular a sus
ancestros, sus tradiciones, sus muertos.
Aquellos que ven la diversidad de las culturas tienden a minimizar u ocultar
la unidad humana; aquellos que ven la unidad humana tienden a considerar como
secundaria la diversidad de las culturas. Es pertinente, en cambio, concebir una
unidad que asegure y favorezca la diversidad, una diversidad que se inscriba en
una unidad.
El doble fenómeno de la unidad y de la diversidad de las culturas es crucial.
La cultura mantiene la identidad humana en lo que tiene de específico; las culturas
mantienen las identidades sociales en lo que ellas tienen de específico. Las culturas
están aparentemente encerradas en sí mismas para salvaguardar su identidad
singular. Pero, en realidad, también son abiertas: integran en ellas no solamente
saberes y técnicas sino también ideas, costumbres, alimentos, individuos
provenientes de otras partes. Las asimilaciones de una cultura a otra son
enriquecedoras. También hay grandes logros creados en mestizajes culturales como
los que produjeron el flamenco, las músicas de América Latina, el raï (género
musical de origen magrebino). En cambio, la desintegración de una cultura bajo el
efecto destructor de una dominación técnico-civilizacional es una pérdida para toda
la humanidad, en donde la diversidad de las culturas constituye uno de sus más
preciados tesoros.
El ser humano es él mismo singular y múltiple a la vez. Hemos dicho que
todo ser humano, tal como el punto de un holograma, lleva el cosmos en sí.
Debemos ver también que todo ser, incluso el más encerrado en la más banal de
las vidas, constituye en sí mismo un cosmos. Lleva en sí sus multiplicidades
interiores, sus personalidades virtuales, una infinidad de personajes quiméricos,
una poli existencia en lo real y lo imaginario, el sueño y la vigilia, la obediencia y la
transgresión, lo ostentoso y lo secreto, hormigueos larvarios en sus cavernas y
precipicios insondables. Cada uno contiene en sí galaxias de sueños y de
27
fantasmas, impulsos insatisfechos de deseos y de amores, abismos de desgracia,
inmensidades de indiferencia congelada, abrazos de astro en fuego,
desencadenamientos de odio, extravíos débiles, destellos de lucidez, tormentas
dementes…
3.4 Sapiens <-> demens
El siglo XXI deberá abandonar la visión unilateral que define al ser humano
por la racionalidad (homo sapiens), la técnica (homo faber), las actividades
utilitarias (homo economicus), las necesidades obligatorias (homo prosaicus). El ser
humano es complejo y lleva en sí de manera bipolarizada los caracteres
antagónicos:
sapiens y demens (racional y delirante)
faber y ludens (trabajador y lúdico)
empiricus y imaginarius (empírico e imaginador)
economicus y consumans (económico y dilapilador)
prosaicus y poeticus (prosaico y poético)
El hombre de la racionalidad es también el de la afectividad, del mito y del
delirio (demens). El hombre del trabajo es también el hombre del juego (ludens). El
hombre empírico es también el hombre imaginario (imaginarius). El hombre de la
economía es también el de la «consumación» (consumans). El hombre prosaico es
también el de la poesía, es decir del fervor, de la participación, del amor, del
éxtasis. El amor es poesía. Un amor naciente inunda el mundo de poesía, un amor
que dura irriga de poesía la vida cotidiana, el fin de un amor nos devuelve a la
prosa.
Así, el ser humano no sólo vive de racionalidad y de técnica: se desgasta, se
entrega, se dedica a las danzas, trances, mitos, magias, ritos; cree en las virtudes
del sacrificio; vive a menudo para preparar su otra vida, más allá de la muerte. Por
todas partes, una actividad técnica, práctica, intelectual, da testimonio de la
inteligencia empírico-racional; igualmente por todas partes, las fiestas, ceremonias,
cultos con sus posesiones, exaltaciones, despilfarros, «consumaciones», dan
testimonio del homo ludens, poeticus, consumans, imaginarius, demens. Las
actividades lúdicas, de fiesta, de rito no son simples esparcimientos para volver
luego a la vida práctica o al trabajo; las creencias en los dioses y en las ideas no
pueden reducirse a ilusiones o supersticiones: éstas tienen raíces que se sumergen
en las profundidades antropológicas, se refieren al ser humano en su naturaleza
misma. Hay una relación manifiesta o soterrada entre la psiquis, el afecto, la
magia, el mito, la religión; hay a la vez unidad y dualidad entre homo faber, homo
ludens, homo sapiens, y homo demens. Y en el ser humano, el desarrollo del
conocimiento racional-empírico-técnico no ha anulado nunca el conocimiento
simbólico, mítico, mágico o poético.
3. 5 Homo complexus
Somos seres infantiles, neuróticos, delirantes siendo también racionales.
Todo ello constituye el tejido propiamente humano.
El ser humano es un ser racional e irracional, capaz de mesura y desmesura;
sujeto de un afecto intenso e inestable; él sonríe, ríe, llora, pero sabe también
conocer objetivamente; es un ser serio y calculador, pero también ansioso,
angustiado, gozador, ebrio, estático; es un ser de violencia y de ternura, de amor y
de odio; es un ser invadido por lo imaginario y que puede reconocer lo real, que
28
sabe de la muerte pero que no puede creer en ella, que segrega el mito y la magia,
pero también la ciencia y la filosofía; que está poseído por los Dioses y por las
Ideas, pero que duda de los Dioses y critica las Ideas; se alimenta de
conocimientos comprobados, pero también de ilusiones y de quimeras. Y cuando en
la ruptura de los controles racionales, culturales, materiales hay confusión entre lo
objetivo y lo subjetivo, entre lo real y lo imaginario, cuando hay hegemonía de
ilusiones, desmesura desencadenada, entonces el homo demens somete al homo
sapiens y subordina la inteligencia racional al servicio de sus monstruos.
Por esta razón, la locura es un problema central del hombre, y no solamente
su desecho o su enfermedad. El tema de la locura humana fue evidente para la
filosofía de la Antigüedad, la sabiduría oriental, para los poetas de todos los
continentes, para los moralistas (Erasmo, Montaigne, Pascal, Rousseau). Se
volatilizó no sólo en la eufórica ideología humanista que llevó al hombre a dirigir el
universo, sino también en las ciencias humanas y en la filosofía.
La demencia no ha conducido la especie humana a la extinción (sólo las
energías nucleares liberadas por la razón científica y el desarrollo de la racionalidad
técnica podrían conducirla a su desaparición). Sin embargo, tanto tiempo parece
haberse perdido, malgastado en ritos, cultos, ebriedades, decoraciones, danzas e
innumerables ilusiones… A pesar de todo ello, el desarrollo técnico y luego el
científico ha sido impresionante; las civilizaciones han producido filosofía y ciencia;
la Humanidad ha dominado la Tierra.
Es decir que los progresos de la complejidad se han hecho a la vez a pesar,
con y a causa de la locura humana.
La dialógica sapiens <-> demens ha sido creadora siendo destructora; el
pensamiento, la ciencia, las artes, se han irrigado por las fuerzas profundas del
afecto, por los sueños, angustias, deseos, miedos, esperanzas. En las creaciones
humanas hay siempre un doble pilotaje sapiens<->demens. Demens ha inhibido
pero también favorecido a sapiens. Platón ya había observado que Dike, la ley
sabia, es hija de Ubris, la desmesura.
Tal furor ciego rompe las columnas de un templo de servidumbre, como la
toma de la Bastilla y, al contrarío, tal culto a la Razón alimenta la guillotina.
La posibilidad del genio viene del hecho que el ser humano no es
completamente prisionero de lo real, de la lógica (neo-córtex), del código genético,
de la cultura, de la sociedad. La búsqueda y el encuentro se adelantan en el fondo
de la incertidumbre y de la indecidibilidad. El genio surge en la brecha de lo
incontrolable, justo ahí donde merodea la locura. La creación surge en la unión
entre las profundidades oscuras psico-afectivas y la llama viva de la conciencia.
También la educación debería mostrar e ilustrar el Destino con las múltiples
facetas del humano: el destino de la especie humana, el destino individual, el
destino social, el destino histórico, todos los destinos entrelazados e inseparables.
Así, una de las vocaciones esenciales de la educación del futuro será el examen y el
estudio de la complejidad humana. Ella conduciría a la toma de conocimiento, esto
es, de conciencia, de la condición común a todos los humanos, y de la muy rica y
necesaria diversidad de los individuos, de los pueblos, de las culturas, sobre
nuestro arraigamiento como ciudadanos de la Tierra…
29
CAPITULO IV
ENSEÑAR LA IDENTIDAD TERRENAL
«Sólo; el sabio mantiene el todo en la
mente, jamás olvida el mundo, piensa y actúa
con relación al cosmos»
Groethuysen
«Por primera vez, el hombre ha
comprendido realmente que es un habitante del
planeta, y tal vez piensa y actúa de una nueva
manera, no sólo como individuo, familia o
género, Estado o grupo de Estados, sino
también como planetario»
Vemadski
¿Cómo podrían los ciudadanos del nuevo milenio pensar sus problemas y los
problemas de su tiempo?
Les hace falta comprender tanto la condición humana en el mundo, como la
condición del mundo humano que a través de la historia moderna se ha vuelto la de
la era planetaria.
Hemos entrado en la era planetaria desde el siglo XVI y estamos, desde
finales del siglo XX en la fase de la mundialización.
La mundialización, como fase actual de la era planetaria, significa primero,
como lo dijo el geógrafo Jacques Lévy: «El surgimiento de un objeto nuevo: el
mundo como tal». Pero entre más atrapados estamos por el mundo, más difícil nos
es atraparlo. En la época de las telecomunicaciones, de la información, de la
Internet, estamos sumergidos por la complejidad del mundo, y las innumerables
informaciones sobre el mundo ahogan nuestras posibilidades de inteligibilidad.
De allí, la esperanza de despejar un problema vital por excelencia que
subordinaría todos los demás problemas vitales. Pero este problema vital está
constituido por el conjunto de los problemas vitales, es decir la intersolidaridad
compleja de problemas, antagonismos, crisis, procesos incontrolados. El problema
planetario es un todo que se alimenta de ingredientes múltiples, conflictivos, de
crisis; los engloba, los aventaja y de regreso los alimenta.
Lo que agrava la dificultad de conocer nuestro Mundo, es el modo de
pensamiento, que ha atrofiado en nosotros, en vez de desarrollarla, la aptitud de
contextualizar y globalizar, mientras que la exigencia de la era planetaria es pensar
la globalidad, la relación todo-partes, su multidimensionalidad, su complejidad. Es
lo que nos lleva a la reforma de pensamiento, requerida en el capítulo II, necesaria
para concebir el contexto, lo global, lo multidimensional, lo complejo.
Es la complejidad (el bucle productivo/destructivo de las acciones mutuas de
las partes en el todo y del todo en las partes) la que presenta problema.
Necesitamos, desde ahora, concebir la insostenible complejidad del mundo en el
sentido en que hay que considerar tanto la unidad como la diversidad del proceso
planetario, sus complementariedades y también sus antagonismos. El planeta no es
un sistema global sino un torbellino en movimiento, desprovisto de centro
organizador.
30
Este planeta necesita un pensamiento policéntrico capaz de apuntar a un
universalismo no abstracto sino consciente de la unidad/diversidad de la humana
condición; un pensamiento policéntrico alimentado de las culturas del mundo.
Educar para este pensamiento es la finalidad de la educación del futuro que debe
trabajar en la era planetaria para la identidad y la conciencia terrenal.
1. LA ERA PLANETARIA
Las ciencias contemporáneas nos enseñan que estaríamos a unos quince mil
millones de años después de una catástrofe inefable a partir de la cual se creó el
cosmos, tal vez a unos cinco millones de años después de que hubiera comenzado
la aventura de la hominización, la cual nos habría diferenciado de los otros
antropoides, cien mil años desde el surgimiento del homo sapiens, diez mil años
desde el nacimiento de las civilizaciones históricas y entramos a los inicios del
tercer milenio de la era llamada cristiana.
La historia humana comenzó con una diáspora planetaria sobre todos los
continentes; luego entró, a partir de los tiempos modernos, en la era planetaria de
la comunicación entre los fragmentos de la diáspora humana.
La diáspora de la humanidad no ha producido escisión genética: pigmeos,
negros, amarillos, indios, blancos, vienen de la misma especie, disponen de los
mismos caracteres fundamentales de la humanidad. Pero ha producido una
extraordinaria diversidad de lenguas, de culturas, de destinos, fuente de
innovaciones y de creaciones en todos los campos. El tesoro de la humanidad está
en su diversidad creadora, pero la fuente de su creatividad está en su unidad
generadora.
A finales del siglo XV europeo, la China de los Ming y la India Mogola son las
civilizaciones más importantes del Globo. El Islam, en Asia y en Africa, es la religión
más extendida de la Tierra. El Imperio Otomano, que desde Asia se desplegó por la
Europa Oriental, aniquiló a Bizancio y amenazó a Viena, se vuelve una gran
potencia de Europa. El Imperio de los Incas y el Imperio Azteca reinan en las
Américas, Cuzco y Tenochtitlán, exceden en población a las monumentales y
esplendorosas Madrid, Lisboa, París, Londres, capitales de jóvenes y pequeñas
naciones del Oeste europeo.
Sin embargo, a partir de 1492, son estas jóvenes y pequeñas naciones las
que se lanzan a la conquista del Globo y a través de la aventura, la guerra, la
muerte suscitan la era planetaria que desde entonces comunica los cinco
continentes para lo mejor y para lo peor. La dominación del Occidente Europeo
sobre el resto del mundo provoca catástrofes de civilización, en las Américas
especialmente, destrucciones culturales irremediables, esclavitudes terribles. Por
esta razón, la era planetaria se abre y se desarrolla en y por la violencia, la
destrucción, la esclavitud, la explotación feroz de las Américas y del Africa. Los
bacilos y los virus de Eurasia rodaron por las Américas, creando hecatombes,
sembrando sarampión, herpes, gripe, tuberculosis, mientras que de América el
treponema de la sífilis rondaba de sexo en sexo hasta Shangai. Los Europeos
implantan en sus tierras el maíz, la papa, el fríjol, el tomate, la yuca, la patata
dulce, el cacao, el tabaco traídos de América. Ellos llevan a América los corderos,
bovinos, caballos, cereales, viñedos, olivos y las plantas tropicales de arroz, ñame,
café y caña de azúcar.
31
La planetarización se desarrolla por el aporte de la civilización europea a los
continentes, sus armas, sus técnicas, sus concepciones en todas sus factorías, sus
peajes y zonas de penetración. La industria y la técnica toman un vuelo que
ninguna civilización había conocido antes. El progreso económico, el desarrollo de
las comunicaciones, la inclusión de los continentes subyugados en el mercado
mundial determinan formidables movimientos de población que van a ampliar el
crecimiento demográfico8 generalizado. En la segunda mitad del siglo XIX, 21
millones de Europeos atravesaron el Atlántico hacia las dos Américas. También se
produjeron flujos migratorios en Asia, donde los Chinos se instalan como
comerciantes en Siam, en Java y en la Península Malasia, se embarcan para
California, Colombia-Británica, Nueva Gales del Sur, Polinesia, mientras que los
Hindúes se asientan en Natal y en Africa Oriental.
La planetarización engendra en el siglo XX dos guerras mundiales, dos crisis
económicas mundiales y, luego en 1989, la generalización de la economía liberal
llamada mundialización. La economía mundial es cada vez más un todo
interdependiente: cada una de sus partes se ha vuelto dependiente del todo y
recíprocamente el todo sufre perturbaciones y riesgos que afectan las partes. El
planeta se ha encogido. Fueron necesarios tres años a Magallanes para dar la
vuelta al mundo por mar (1519-1522). Se necesitaron sólo 80 días para que un
intrépido viajero del siglo XIX, utilizando carreteras, ferrocarril y navegación a
vapor diera la vuelta a la tierra. A finales del siglo XX, el jet logra el bucle en 24
horas. Y más aún, todo se presenta de manera instantánea de un punto a otro del
planeta por televisión, teléfono, fax, Internet…
El mundo se vuelve cada vez más un todo. Cada parte del mundo hace cada
vez más partes del mundo, y el mundo como un todo está cada vez más presente
en cada una de sus partes. Esto se constata no solamente con las naciones y los
pueblos sino con los individuos. Así como cada punto de un holograma contiene la
información del todo del cual forma parte, también ahora, cada individuo recibe o
consume las informaciones y las substancias provenientes de todo el universo.
El Europeo, por ejemplo, se levanta cada mañana poniendo una emisora
japonesa y recibe los acontecimientos del mundo: erupciones volcánicas, temblores
de tierra, golpes de Estado, conferencias internacionales le llegan mientras toma su
té de Ceilán, India o China, a no ser que sea un moka de Etiopía o una arábica de
América Latina; se pone su pantalón y camisa hechos en algodón de Egipto o de la
India; viste chaqueta y pantalón en lana de Australia, fabricada en Manchester y
luego en Roubaix-Tourcoing, o se pone una chaqueta de cuero traída de China con
unos jeans estilo USA. Su reloj es suizo o japonés. Sus gafas son de carey de
tortuga ecuatorial. Puede encontrar en su comida de invierno las fresas y cerezas
de Argentina o Chile, las habichuelas frescas de Senegal, los aguacates o piñas de
Africa, los melones de Guadalupe. Tiene botellas de ron de Martinica, de vodka
rusa, tequila mejicana, whisky americano. Puede escuchar en su casa una sinfonía
alemana dirigida por un director coreano, a no ser que asista ante su pantalla de
video a la Bohème con la Negra Bárbara Hendricks en el papel de Mimi y el Español
Plácido Domingo en el de Rodolfo.
Mientras que el Europeo se encuentra en este circuito planetario de confort,
un gran número de Africanos, Asiáticos y Suramericanos se encuentran en un
8 En un siglo Europa pasó de 190 a 423 millones de habitantes; el globo de 900 millones a
1.600 millones.
32
circuito planetario de miseria. Sufren en su vida cotidiana las consecuencias del
mercado mundial que afecta las cotizaciones del cacao, el café, el azúcar, las
materias primas, que produce su país. Han sido sacados de sus pueblos por
procesos mundializados venidos de Occidente, especialmente el progreso del
monocultivo industrial; campesinos autosuficientes se convirtieron en sub-urbanos
que buscan empleo; sus necesidades ahora se traducen en términos monetarios.
Aspiran a la vida del bienestar en el que los hacen soñar la publicidad y las películas
de Occidente. Utilizan la vajilla de aluminio o de plástico, beben cerveza o cocacola.
Se acuestan en los restos de láminas de espuma de poliestireno y llevan
puestas camisetas impresas a la americana. Bailan músicas sincréticas donde sus
ritmos tradicionales entran en una orquestación procedente de Norteamérica. De
esta manera, para lo mejor y para lo peor, cada humano rico o pobre, del Sur o del
Norte, del Este o del Oeste lleva en sí, sin saberlo, el planeta entero. La
mundialización es a la vez evidente, subconsciente, omnipresente.
La mundialización es realidad unificadora, pero hay que agregar
inmediatamente que también es conflictiva en su esencia. La unificación
mundializante está cada vez más acompañada por su propio negativo, suscitado
por su contra efecto: la balcanización. El mundo cada vez más se vuelve uno pero
al mismo tiempo se divide. Paradójicamente es la misma era planetaria la que ha
permitido y favorecido la parcelación generalizada en Estados-nación; en realidad,
la demanda emancipadora de nación está estimulada por un movimiento que
recurre a la identidad ancestral y se efectúa como reacción al curso planetario de
homogeneización civilizacional. Esta demanda se intensifica con la crisis
generalizada del futuro.
Los antagonismos entre naciones, entre religiones, entre laicismo y religión,
entre modernidad y tradición, entre democracia y dictadura, entre ricos y pobres,
entre Oriente y Occidente, entre Norte y Sur se alimentan entre sí; es allí donde se
mezclan los intereses estratégicos y económicos antagónicos de las grandes
potencias y de las multinacionales dedicadas a la obtención de beneficios. Son
todos estos antagonismos los que se encuentran en zonas de interferencias y de
fractura, como la gran zona sísmica del Globo que parte de Armenia/Azerbadjian,
atraviesa el Medio Oriente y llega hasta Sudan. Estas se exasperan allí donde hay
religiones y etnias mezcladas, fronteras arbitrarias entre Estados, exasperaciones
por rivalidades y negaciones de toda clase, como en el Medio-Oriente.
De esta misma manera, el siglo XX ha creado y a la vez parcelado un tejido
planetario único; sus fragmentos se han aislado, erizado y combatido entre sí. Los
Estados dominan la escena mundial como titanes brutales y ebrios, poderosos e
impotentes. Al mismo tiempo, el despliegue técnico industrial sobre el Globo tiende
a suprimir las diversidades humanas, étnicas y culturales. El desarrollo mismo ha
creado más problemas de los que ha resuelto y ha conducido a la crisis profunda de
civilización que afecta las sociedades prósperas de Occidente.
Concebido únicamente de manera técnico-económica, el desarrollo está en
un punto insostenible incluyendo el desarrollo sostenible. Es necesaria una noción
más rica y compleja del desarrollo, que sea no sólo material sino también
intelectual, afectiva, moral…
El siglo XX no ha dejado la edad de hierro planetaria, se ha hundido en ella.
33
2. EL LEGADO DEL SIGLO XX
El siglo XX fue el de la alianza de dos barbaries: la primera viene desde el
fondo de la noche de los tiempos y trae consigo guerra, masacre, deportación,
fanatismo. La segunda, helada, anónima, viene del interior de una racionalización
que no conoce más que el cálculo e ignora a los individuos, sus cuerpos, sus
sentimientos, sus almas y multiplica las potencias de muerte y de esclavización
técnico-industriales.
Para atravesar esta era bárbara primero hay que reconocer su herencia. Esta
herencia es doble, al mismo tiempo herencia de muerte y de nacimiento.
2.1 La herencia de muerte
El siglo XX pareció dar razón a la fórmula atroz según la cual la evolución
humana es un crecimiento del poder de la muerte.
La muerte introducida en el siglo XX no es solamente la de las decenas de
millones de muertos de las dos guerras mundiales y de los campos de
concentración nazi y soviética, también es la de las dos nuevas potencias de
muerte.
2.1.1 Las armas nucleares
La primera es la posibilidad de la muerte global de toda la humanidad a
causa del arma nuclear. Esta amenaza aún no se ha disipado con el inicio del tercer
milenio; al contrario, se incrementa con la diseminación y la miniaturización de la
bomba. La potencialidad de auto-aniquilamiento acompaña en lo sucesivo el camino
de la humanidad.
2.1.2 Los nuevos peligros
La segunda es la posibilidad de la muerte ecológica. Desde los años 70,
hemos descubierto que los desechos, emanaciones, exhalaciones de nuestro
desarrollo técnico-industrial-urbano degradan nuestra biosfera, y amenazan con
envenenar irremediablemente el medio viviente del cual hacemos parte: la
dominación desenfrenada de la naturaleza por la técnica conduce la humanidad al
suicidio.
Por otra parte, fuerzas mortales que creíamos en vía de extinción se han
rebelado: el virus del SIDA nos ha invadido, es el primer virus desconocido que
surge, mientras que las bacterias que creíamos haber eliminado vuelven con
nuevas resistencias a los antibióticos. Así pues, la muerte se introduce de nuevo
con virulencia en nuestros cuerpos los cuales creíamos haber esterilizado.
Al fin la muerte ha ganado terreno al interior de nuestras almas. Los poderes
de auto-destrucción, latentes en cada uno de nosotros, se han activado,
particularmente con la ayuda de drogas severas como la heroína, ahí donde se
multiplican y crecen las soledades y las angustias.
La amenaza planea sobre nosotros con el arma termonuclear, nos envuelve
con la degradación de la biosfera, se potencializa en cada uno de nuestros abrazos;
se esconde en nuestras almas con el llamado mortífero a las drogas.
2.2 Muerte de la modernidad
Nuestra civilización, nacida en Occidente, soltando sus amarras con el
pasado, creía dirigirse hacia un futuro de progreso infinito que estaba movido por
34
los progresos conjuntos de la ciencia, la razón, la historia, la economía, la
democracia. Ya hemos aprendido con Hiroshima que la ciencia es ambivalente;
hemos visto a la razón retroceder y al delirio estalinista tomar la máscara de la
razón histórica; hemos visto que no había leyes en la Historia que guiaran
irresistiblemente hacia un porvenir radiante; hemos visto que el triunfo de la
democracia definitivamente no estaba asegurado en ninguna parte; hemos visto
que el desarrollo industrial podía causar estragos culturales y poluciones
mortíferas; hemos visto que la civilización del bienestar podía producir al mismo
tiempo malestar. Si la modernidad se define como fe incondicional en el progreso,
en la técnica, en la ciencia, en el desarrollo económico, entonces esta modernidad
está muerta.
2.3 La esperanza
Si es cierto que el género humano, cuya dialógica cerebro <-> mente no es
cerrada, posee los recursos inagotados para crear, entonces podemos avizorar para
el tercer milenio la posibilidad de una nueva creación: la de una ciudadanía
terrestre, para la cual el siglo XX ha aportado los gérmenes y embriones. Y la
educación, que es a la vez transmisión de lo viejo y apertura de la mente para
acoger lo nuevo, está en el corazón de esta nueva misión.
2.3.1 El aporte de las contracorrientes
El siglo XX ha dejado como herencia en el ocaso, contracorrientes
regeneradoras. A menudo, en la historia, corrientes dominantes han suscitado
contracorrientes que pueden desarrollarse y cambiar el curso de los
acontecimientos. Debemos anotar:
· la contracorriente ecológica que con el crecimiento de las degradaciones y el
surgimiento de catástrofes técnicas/industriales no puede más que aumentar;
· la contracorriente cualitativa que en reacción a la invasión de lo cuantitativo y a
la uniformación generalizada se apega a la calidad en todos los campos,
empezando por la calidad de la vida;
· la contracorriente de resistencia a la vida prosaica puramente utilitaria que se
manifiesta con la búsqueda de una vida poética dedicada al amor, a la
admiración, la pasión, el festejo;
· la contracorriente de resistencia a la primacía del consumo estandarizado que se
manifiesta de dos maneras opuestas: la una por la búsqueda de una intensidad
vivida («consumación»), la otra por la búsqueda de una frugalidad y una
templanza;
· la contracorriente, aún tímida, de emancipación con respecto de la tiranía
omnipresente del dinero que se pretende contrarrestar con las relaciones
humanas solidarias, haciendo retroceder el reino del beneficio;
· la contracorriente, también tímida, que como reacción al desencadenamiento de
la violencia, alimenta éticas de pacificación de las almas y de las mentes.
Se puede pensar igualmente que todas las aspiraciones que han alimentado
las grandes esperanzas revolucionarias del siglo XX, pero que han sido engañadas,
podrían renacer bajo la forma de una nueva búsqueda de solidaridad y
responsabilidad.
35
Se podría esperar también que la necesidad de volver a las raíces, incitada
hoy en día por los fragmentos dispersos de la humanidad y provocada por la
voluntad de asumir las identidades étnicas o nacionales, se pudiera profundizar y
ampliar, sin negar dicho regreso a las raíces en el seno de la identidad humana del
ciudadano de la Tierra-Patria.
Se podría esperar una política al servicio del ser humano inseparable de una
política de civilización que abriría la vía para civilizar la tierra como casa y jardín de
la humanidad.
Todas estas corrientes prometen intensificarse y ampliarse durante el siglo
XXI y constituir múltiples principios de transformación; pero la verdadera
transformación sólo podría llevarse a cabo con una transformación entre sí,
operando entonces una transformación global que retroactuaría sobre las
transformaciones de cada uno.
2.3.2 En el juego contradictorio de las posibilidades
Una de las condiciones fundamentales para una evolución positiva sería que
las fuerzas emancipadoras inherentes a la ciencia y a la técnica pudieran superar
las fuerzas de muerte y esclavitud. Los desarrollos de la tecno-ciencia son
ambivalentes: han religado la Tierra, permiten a todos los puntos del Globo estar
en comunicación inmediata, proporcionan los medios para alimentar todo el planeta
y asegurar a todos sus habitantes un mínimo de bienestar, pero en cambio han
creado las peores condiciones de muerte y de destrucción. Los humanos esclavizan
a las máquinas que esclavizan la energía, pero al mismo tiempo son esclavizados
por ellas. La saga de ciencia-ficción de Hyperion de Dan Simmons, supone que en
un milenio en el futuro las inteligencias artificiales (I.A.) tendrán domesticados a los
humanos sin que estos sean conscientes, preparando su eliminación. La novela
describe peripecias sorprendentes al cabo de las cuales un híbrido de humano y de
I.A. portador del alma del poeta Keats, anuncia una nueva sabiduría. Este es el
problema crucial que se plantea desde el siglo XX: ¿Estaremos sometidos a la
tecnósfera o sabremos vivir en simbiosis con ella?
Las posibilidades que ofrece el desarrollo de las biotecnologías son
prodigiosas tanto para lo mejor como para lo peor. La genética y la manipulación
molecular del cerebro humano van a permitir normalizaciones y estandarizaciones
nunca antes logradas por los adoctrinamientos y las propagandas sobre la especia
humana; y van a permitir la eliminación de taras deformadoras, una medicina
predictiva y el control por la mente de su propio cerebro.
La importancia y la aceleración actual de las transformaciones parecen
presagiar una mutación mucho más considerable que la que hizo pasar al neolítico
pequeñas sociedades arcaicas de cazadores y recolectores sin Estado, sin
agricultura ni ciudad, a las sociedades históricas que desde hace ocho milenios
están desplegadas por el planeta.
También podemos contar con las inacabables fuentes del amor humano.
Cierto es que el siglo XX ha sufrido horriblemente carencias de amor, indiferencias,
durezas y crueldades. Pero también ha producido excesos de amor consagrado a
los mitos engañosos, a las ilusiones, a las falsas divinidades, o petrificado en
pequeños fetichismos como la colección de estampillas.
De igual manera, podemos confiar en las posibilidades cerebrales del ser
humano que están aún inexploradas en gran parte; la mente humana podría
desarrollar aptitudes aún desconocidas en la inteligencia, la comprensión, la
36
creatividad. Como las posibilidades sociales están relacionadas con las posibilidades
cerebrales, nadie puede asegurar que nuestras sociedades hayan agotado sus
posibilidades de mejoramiento y de transformación, y que hayamos llegado al fin
de la Historia. Podemos confiar en el progreso de las relaciones entre humanos,
individuos, grupos, etnias y naciones.
La posibilidad antropológica, sociológica, cultural y mental de progreso,
restaura el principio de esperanza pero sin certeza «científica» ni promesa
«histórica». Es una posibilidad incierta que depende mucho de la toma de
conciencia, las voluntades, el ánimo, la suerte… Por esto, las tomas de conciencia
se han vuelto urgentes y primordiales.
Lo que conlleva el peor peligro conlleva también las mejores esperanzas (en
la misma mente humana) y por esta razón el problema de la reforma del
pensamiento se ha vuelto vital.
3. LA IDENTIDAD Y LA CONCIENCIA TERRENAL
La unión planetaria es la exigencia racional mínima de un mundo limitado e
interdependiente. Tal unión necesita de una conciencia y de un sentido de
pertenencia mutuo que nos ligue a nuestra Tierra considerada como primera y
última Patria.
Si la noción de patria comprende una idea común, una relación de afiliación
afectiva a una substancia tanto maternal como paternal (inclusive en el término
femenino-masculino de patria), en fin, una comunidad de destino, entonces se
puede avanzar en la noción Tierra-Patria.
Como se ha indicado en el capítulo III, todos tenemos una identidad
genética, cerebral y afectiva común a través de nuestras diversidades individuales,
culturales y sociales. Somos producto del desarrollo de la vida donde la Tierra ha
sido matricial y putativa. Finalmente, todos los humanos, desde el siglo XX, viven
los mismos problemas fundamentales de vida y muerte y están unidos en la misma
comunidad de destino planetario.
Por esto, es necesario aprender a «estar-ahí» en el Planeta. Aprender a
estar-ahí quiere decir: aprender a vivir, a compartir, a comunicarse, a comulgar; es
aquello que sólo aprendemos en y por las culturas singulares. Nos hace falta ahora
aprender a ser, vivir, compartir, comulgar también como humanos del Planeta
Tierra. No solamente ser de una cultura sino también ser habitantes de la Tierra.
Debemos dedicarnos no sólo a dominar sino a acondicionar, mejorar, comprender.
Debemos inscribir en nosotros:
· La conciencia antropológica que reconoce nuestra unidad en nuestra diversidad.
· La conciencia ecológica, es decir la conciencia de habitar con todos los seres
mortales una misma esfera viviente (biosfera); reconocer nuestro lazo
consustancial con la biosfera nos conduce a abandonar el sueño prometeico del
dominio del universo para alimentar la aspiración a la convivencia sobre la
Tierra.
· La conciencia cívica terrenal de la responsabilidad y de la solidaridad para los
hijos de la Tierra.
37
· La conciencia espiritual de la humana condición, que viene del ejercicio complejo
del pensamiento y que nos permite a la vez criticarnos mutuamente, autocriticarnos
y comprendemos entre sí.
Es necesario enseñar ya no a oponer el universo a las partes sino a ligar de
manera concéntrica nuestras patrias familiares, regionales, nacionales y a
integrarlas en el universo concreto de la patria terrenal. Ya no es necesario seguir
oponiendo un futuro radiante a un pasado de esclavitudes y supersticiones. Todas
las culturas tienen sus virtudes, sus experiencias, sus sabidurías al mismo tiempo
que sus carencias y sus ignorancias. Es en este reencuentro con el pasado que un
grupo humano encuentra la energía para enfrentar su presente y preparar su
futuro. La búsqueda de un mejor avenir debe ser complementaria y no antagonista
con los reencuentros en el pasado. Todo ser humano, toda colectividad debe dirigir
su vida en una circulación interminable entre su pasado donde encuentra su
identidad apegándose a sus ascendentes y su presente donde afirma sus
necesidades y un futuro hacia donde proyecta sus aspiraciones y sus esfuerzos.
En este sentido, los Estados pueden jugar un papel decisivo con la condición
de aceptar, en su propio beneficio, el abandono de su soberanía absoluta sobre
todos los grandes problemas de interés común, sobre todo los problemas de vida o
de muerte que sobrepasan su competencia aislada. De todas maneras, la era de
fecundidad de los Estados-nación dotados de un poder absoluto está revaluada, lo
que significa que es necesario, no desintegrarlos, sino respetarlos integrándolos en
conjuntos y haciéndoles respetar el conjunto del cual hacen parte.
El mundo confederado debe ser policéntrico y acéntrico, no sólo en el ámbito
político sino también cultural. El Occidente que se provincializa siente en sí la
necesidad de Oriente, mientras que el Oriente tiende a permanecer él mismo
occidentalizándose. El Norte ha desarrollado el cálculo y la técnica pero ha perdido
calidad de vida, mientras que el Sur, técnicamente atrasado, cultiva aún las
calidades de la vida. En adelante, una dialógica debe complementar Oriente y
Occidente, Norte y Sur.
La religazón debe sustituir la disyunción y llamar a la «simbiosofía», la
sabiduría de vivir unidos.
La unidad, el mestizaje y la diversidad deben desarrollarse en contra de la
homogeneización y el hermetismo. El mestizaje no es solamente una creación de
nuevas diversidades a partir del encuentro; en el proceso planetario éste se vuelve
producto y productor de religazón y de unidad. Introduce la complejidad en el
corazón de la identidad mestiza (cultural o racial). En realidad, cada uno puede y
debe, en la era planetaria, cultivar su poli-identidad permitiendo la integración de la
identidad familiar, de la identidad regional, de la identidad étnica, de la identidad
nacional, religiosa o filosófica, de la identidad continental y de la identidad terrenal.
El mestizo puede encontrar en las raíces de su poli-identidad una bipolaridad
familiar, una bipolaridad étnica, nacional e incluso continental que le permite
constituir en sí una identidad compleja plenamente humana.
El doble imperativo antropológico se impone: salvar la unidad humana y
salvar la diversidad humana. Desarrollar nuestras identidades concéntricas y
plurales: la de nuestra etnia, la de nuestra patria, la de nuestra comunidad de
civilización, en fin, la de ciudadanos terrestres.
Estamos comprometidos con la humanidad planetaria y en la obra esencial de
la vida que consiste en resistir a la muerte. Civilizar y Solidarizar la Tierra;
38
transformar la especie humana en verdadera humanidad se vuelve el objetivo
fundamental y global de toda educación, aspirando no sólo al progreso sino a la
supervivencia de la humanidad, la conciencia de nuestra humanidad en esta era
planetaria nos debería conducir a una solidaridad y a una conmiseración recíproca
del uno para el otro, de todos para todos. La educación del futuro deberá aprender
una ética de la comprensión planetaria9.
9 Ver más adelante, capítulo VI.
39
CAPÍTULO V
ENFRENTAR LAS INCERTIDUMBRES
«Los dioses nos dan muchas
sorpresas: lo esperado no se cumple y
para lo inesperado un dios abre la
puerta»
Eurípides
Aún no hemos incorporado en nosotros el mensaje de Eurípides que es
esperar lo inesperado. El fin del siglo XX ha sido propicio, sin embargo, para
comprender la incertidumbre irremediable de la historia humana.
Los siglos anteriores siempre creyeron en un futuro repetido o progresivo. El
siglo XX ha descubierto la pérdida del futuro, es decir su impredecibilidad. Esta
toma de conciencia debe estar acompañada de otra retroactiva y correlativa: la de
la historia humana que ha sido y sigue siendo una aventura desconocida. Una gran
conquista de la inteligencia sería poder, al fin, deshacerse de la ilusión de predecir
el destino humano. El avenir queda abierto e impredecible. A través de la Historia,
ha habido determinaciones económicas, sociológicas, entre otras, pero éstas están
en relación inestable e incierta con accidentes y riesgos innumerables que hacen
bifurcar o desviar su curso. Las civilizaciones tradicionales vivían con la certeza de
un tiempo cíclico cuyo funcionamiento debía asegurarse por medio de sacrificios, a
veces humanos. La civilización moderna ha vivido con la certeza del progreso
histórico. La toma de conciencia de la incertidumbre histórica se hace hoy en día
con el derrumbamiento del mito del Progreso. Un progreso es ciertamente posible,
pero incierto. A esto se suman todas las incertidumbres debidas a la velocidad y a
la aceleración de los procesos complejos y aleatorios de nuestra era planetaria que
ni la mente humana ni un supercomputador ni ningún demonio de Laplace podrían
abarcar.
1. LA INCERTIDUMBRE HISTÓRICA
¿Quién hubiera pensado en la primavera de 1914 que un atentado cometido
en Sarajevo desencadenaría una guerra mundial que duraría cuatro años y que
provocaría millones de víctimas?
¿Quién hubiera pensado en 1916 que el ejército ruso se disgregaría y que un
partido marxista marginal provocaría, contrario a su propia doctrina, una revolución
comunista en octubre de 1917?
¿Quién hubiera pensado en 1918 que el tratado de paz que se firmó llevaba
en sí mismo los gérmenes de una segunda guerra mundial que estallaría en 1939?
¿Quién hubiera pensado en la prosperidad de 1927 que una catástrofe
económica, que se inició en Wall Street en 1929, se desencadenaría en todo el
planeta?
¿Quién hubiera pensado en 1930 que Hitler llegaría legalmente al poder en
1933?
¿Quién hubiera pensado en 1940-1941, a parte de algunos irrealistas, que a
la formidable dominación nazi sobre Europa y luego a los progresos impresionantes
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de la Wehrmacht en la URSS hasta las puertas de Leningrado y Moscú les sucedería
un vuelco total de la situación?
¿Quién hubiera pensado en 1943, en plena alianza entre soviéticos y
occidentales, que sobrevendría la guerra fría entre estos mismos aliados tres años
después?
¿Quién hubiera pensado en 1980, a parte de algunos iluminados, que el
imperio Soviético implosionaría en 1989?
¿Quién hubiera imaginado en 1989 la guerra del Golfo y la guerra que
desintegraría a Yugoslavia?
¿Quién, en enero de 1999, hubiera soñado con los ataques aéreos sobre
Serbia en marzo del mismo año, y quién, en el momento en que son escritas estas
líneas, podría medir las consecuencias?
Nadie puede responder a estas preguntas al momento de escribir estas líneas
y tal vez permanezcan sin respuesta aún en el siglo XXI. Como decía Patocka: «El
devenir es ahora cuestionado y lo será para siempre». El futuro se llama
incertidumbre.
2. LA HISTORIA CREADORA Y DESTRUCTIVA
El surgimiento de lo nuevo no se puede predecir, sino no sería nuevo. El
surgimiento de una creación no se puede conocer por anticipado, sino no habría
creación.
La historia avanza, no de manera frontal como un río, sino por desviaciones
que proceden de innovaciones o creaciones internas, o de acontecimientos o
accidentes externos. La transformación interna comienza a partir de creaciones,
primero locales y casi microscópicas que se efectúan en un medio restringido,
primero a algunos individuos, y que aparecen como desviaciones con relación a la
normalidad. Si no se atrofia la desviación, entonces, en condiciones favorables
formadas generalmente por crisis, puede paralizar la regulación que la frenaba o la
reprimía y luego proliferarse de manera epidémica, desarrollarse, propagarse y
volverse una tendencia cada vez más potente que produce una nueva normalidad.
Así ha sucedido con todos los inventos técnicos, el de la yunta, el de la brújula, la
imprenta, la máquina de vapor, el cine, hasta el computador; así fue con el
capitalismo en las ciudades-Estado del Renacimiento; igualmente, con todas las
grandes religiones universales que nacieron de una predicación singular con
Sidharta, Moisés, Jesús, Mohamed, Luther; también con todas las grandes
ideologías universales provenientes de algunas mentes marginales.
Los despotismos y totalitarismos saben que los individuos portadores de
diferencia constituyen una desviación potencial; ellos eliminan y aniquilan los micro
focos de desviación. Sin embargo, los despotismos terminan por ablandarse y la
desviación surge, incluso al más alto nivel del Estado, de manera inesperada en la
mente de un nuevo soberano o de un nuevo secretario general.
Toda evolución es el logro de una desviación cuyo desarrollo transforma el
sistema donde ella misma ha nacido: ella desorganiza el sistema reorganizándolo.
Las grandes transformaciones son morfogénesis, creadoras de formas nuevas que
pueden constituir verdaderas metamorfosis. De todas formas, no hay evolución que
no sea desorganizadora / reorganizadora en su proceso de transformación o de
metamorfosis.
41
No existen solamente las innovaciones y las creaciones. También existen las
destrucciones. Estas pueden traer nuevos desarrollos: así como los desarrollos de la
técnica, la industria y el capitalismo han arrastrado la destrucción de las
civilizaciones tradicionales. Las destrucciones masivas y brutales llegan del exterior
por la conquista y la exterminación que aniquilaron los imperios y ciudades de la
Antigüedad. En el siglo XVI, la conquista española constituye una catástrofe total
para los imperios y civilizaciones de los Aztecas y de los Incas. El siglo XX ha visto
el hundimiento del Imperio Otomano, el del Imperio Austro-Húngaro y la implosión
del Imperio Soviético. Además, muchas adquisiciones se perdieron para siempre
después de estos cataclismos históricos. Muchos saberes, obras de pensamiento,
muchas obras maestras literarias, inscriptos en los libros, fueron destruidos con
estos. Hay una muy débil integración de la experiencia humana adquirida y un muy
fuerte desperdicio de esta experiencia en gran parte derrochada por cada
generación. Sin duda alguna, hay un enorme desperdicio de la adquisición en la
historia; muchas buenas ideas no han sido integradas, por el contrario han sido
rechazadas por las normas, los tabúes y las prohibiciones.
La historia nos muestra también sorprendentes creaciones como la de Atenas
cinco siglos antes de nuestra era, donde aparecen tanto la democracia y la filosofía
como terribles destrucciones no solamente de sociedades sino de civilizaciones.
La historia no constituye entonces, una evolución lineal. Ella, conoce
turbulencias, bifurcaciones, desviaciones, fases inmóviles, estadios, períodos de
latencia seguidos de virulencias como en el cristianismo, el cual se incubó dos siglos
antes de sumergir el Imperio Romano; procesos epidémicos extremadamente
rápidos como la difusión del Islam. Es un enjambre de devenires enfrentados con
riesgos, incertidumbres que involucran evoluciones, enredos, progresiones,
regresiones, rupturas. Y, cuando se ha constituido una historia planetaria, ésta
acarrea como lo hemos visto en este siglo dos guerras mundiales y erupciones
totalitarias. La Historia es un complejo de orden, de desorden y de organización.
Obedece a determinismos y azares donde surgen sin cesar el «ruido y el furor».
Tiene siempre dos caras opuestas: civilización y barbarie, creación y destrucción,
génesis y muerte…
3. UN MUNDO INCIERTO
La aventura incierta de la humanidad no hace más que perseguir en su
esfera la aventura incierta del cosmos que nació de un accidente impensable para
nosotros y que continúa en un devenir de creaciones y de destrucciones.
Hemos aprendido a finales del siglo XX que hay que substituir la visión de un
universo que obedece a un orden impecable por una visión donde el universo sea el
juego y lo que está en juego es una dialógica (relación – antagónica, competente y
complementaria) entre el orden, el desorden y la organización.
La Tierra, probablemente en sus inicios un montón de desperdicios cósmicos
procedentes de una explosión solar, se organizó así misma en una dialógica entre
orden <-> desorden <-> organización, sufriendo no sólo erupciones y temblores
sino también el choque violento de aerolitos de los cuales tal vez uno suscitó el
desprendimiento de la luna10.
10 Ver supra Capítulo III “Enseñar la condición humana”, 1.3 “La condición terrestre”.
42
4. ENFRENTAR LAS INCERTIDUMBRES
Una nueva conciencia empieza a surgir: el hombre, enfrentado a las
incertidumbres por todos los lados, es arrastrado hacia una nueva aventura. Hay
que aprender a enfrentar la incertidumbre puesto que vivimos una época cambiante
donde los valores son ambivalentes, donde todo está ligado. Es por eso que la
educación del futuro debe volver sobre las incertidumbres ligadas al conocimiento
(cf. Capítulo II) ya que existe:
· Un principio de incertidumbre cerebro-mental que se deriva del proceso de
traducción / reconstrucción propio a todo conocimiento.
· Un principio de incertidumbre lógica. Como decía Pascal muy claramente: «ni la
contradicción es señal de falsedad ni la no contradicción es señal de verdad».
· Un principio de incertidumbre racional ya que la racionalidad, si no mantiene su
vigilancia autocrítica, cae en la racionalización.
· Un principio de incertidumbre psicológica: No existe la posibilidad de ser
totalmente consciente de lo que pasa en la maquinaria de nuestra mente, la cual
siempre conserva algo fundamentalmente inconsciente. Existe pues, la dificultad
de un auto-examen crítico por medio del cual nuestra sinceridad no garantiza
certidumbre; existen límites para cualquier auto-conocimiento.
Tantos problemas dramáticamente ligados hacen pensar que el mundo no
sólo está en crisis, está en este estado violento donde se enfrentan las fuerzas de
muerte y las fuerzas de vida que bien podemos llamar agonía. Aunque solidarios,
los humanos siguen siendo enemigos entre sí y el desencadenamiento de odios
entre razas, religiones, ideologías siempre acarrea guerras, masacres, torturas,
odios, desprecios. Los procesos son destructores de un mundo antiguo,
multimilenario por un lado, multisecular por el otro. La humanidad no acaba de
explicarse la Humanidad. Aún no sabemos si sólo se trata de la agonía de un viejo
mundo que anuncia un nuevo nacimiento o de una agonía mortal. Una conciencia
nueva empieza a surgir: la Humanidad es llevada hacia una aventura desconocida.
4.1 La incertidumbre de lo real
La realidad no es evidentemente legible. Las ideas y teorías no reflejan sino
que traducen la realidad a la cual pueden traducir de manera errónea. Nuestra
realidad no es otra que nuestra idea de la realidad.
Igualmente, que importa no ser realista en sentido trivial (adaptarse a lo
inmediato), ni irrealista en el mismo sentido (sustraerse de las coacciones de la
realidad), lo que importa es ser realista en el sentido complejo: comprender la
incertidumbre de lo real, saber que hay un posible aún invisible en lo real.
Esto nos muestra que hay que saber interpretar la realidad antes de
reconocer donde está el realismo.
Una vez más nos llegan incertidumbres sobre la realidad que impregnan de
incertidumbre los realismos y revelan, de pronto, que aparentes irrealismos eran
realistas.
4.2 La incertidumbre del conocimiento
El conocimiento es una aventura incierta que conlleva en sí mismo y
permanentemente el riesgo de ilusión y de error.
43
Ahora bien, es en las incertidumbres doctrinales, dogmáticas e intolerantes
donde se encuentran las peores ilusiones; en cambio, la conciencia del carácter
incierto del acto cognitivo constituye la oportunidad para llegar a un conocimiento
pertinente, el cual necesita exámenes, verificaciones y convergencia de indicios;
así, en los crucigramas, se llega a la precisión por cada palabra adecuada según su
definición y su congruencia con las otras palabras que abarcan letras comunes; la
concordancia general que se establece entre todas las palabras constituye una
verificación de conjunto que confirma la legitimidad de las diferentes palabras
inscriptas. Pero la vida, a diferencia de los crucigramas, comprende casos sin
definición, casos con falsas definiciones y especialmente la ausencia de un marco
general cerrado; es sólo allí, donde se puede aislar un marco y se pueden manejar
elementos clasificables, como en el cuadro de Mendeleïev, que se pueden lograr
certezas. Una vez más repitámoslo: el conocimiento es navegar en un océano de
incertidumbres a través de archipiélagos de certezas.
4.3 Las incertidumbres y la ecología de la acción
Se tiene, a veces, la impresión de que la acción simplifica debido a que en
una alternativa se decide, se elige. Ahora bien, la acción es decisión, elección y
también es apuesta. En la noción de apuesta existe la conciencia de riesgo y de
incertidumbre.
Aquí interviene la noción de ecología de la acción. Tan pronto como un
individuo emprende una acción sea cual fuere, ésta empieza a escapar a sus
intenciones. Dicha acción entra en un universo de interacciones y finalmente es el
entorno el que la toma en uno u otro sentido que puede contrariar la intención
inicial. A menudo, la acción se nos devuelve como un boomerang, lo que nos obliga
a seguirla, a intentar corregirla (si hay tiempo) y, en ocasiones a destruirla, como
hacen los responsables de la NASA cuando explotan un cohete porque se desvía de
su trayectoria.
La ecología de la acción es, en suma, tener en cuenta su propia complejidad,
es decir, riesgo, azar, iniciativa, decisión, inesperado, imprevisto, conciencia de
desviaciones y transformaciones11.
Una de las más grandes adquisiciones del siglo XX ha sido el establecimiento
de teoremas que limitan el conocimiento, tanto en el razonamiento (teorema de
Gödel, teorema de Chaitin) como en la acción.
En este campo, señalemos el teorema de Arrow que constituye la
imposibilidad de asociar un interés colectivo a partir de intereses individuales como,
definir un éxito colectivo a partir de la colección de éxitos individuales. En otras
palabras, no existe la posibilidad de plantear un algoritmo de optimización en los
problemas humanos: la búsqueda de la optimización sobrepasa cualquier capacidad
de búsqueda disponible, y finalmente se vuelve no óptima, incluso pésima, la
búsqueda de un optimum. Se nos lleva a una nueva incertidumbre entre la
búsqueda del mayor bien y la del menor mal.
Por otra parte, la teoría de los juegos de Von Neumann nos muestra que más
allá de un duelo entre dos actores racionales, no se puede decidir la mejor
estrategia con certeza. Ahora bien, los juegos de la vida raramente comportan dos
actores y mucho menos racionales.
11 Cf. E. Morin. « Introducción al Pensamiento Complejo”. Ediciones ESF, París, 1990.
44
En resumen, la gran incertidumbre que hay que afrontar viene de lo que
llamamos la ecología de la acción que comprende cuatro principios.
4.3.1 El bucle riesgo <-> precaución
El principio de incertidumbre proviene de la doble necesidad del riesgo y de
la precaución. Para cualquier acción que se emprenda en un medio incierto hay
contradicción entre el principio de riesgo y el principio de precaución, siendo ambos
necesarios; se trata de poder ligarlos a pesar de su oposición según el dicho de
Pericles: «Nosotros sabemos a la vez probar una audacia extrema y no emprender
nada sin una reflexión detenida. En los demás el atrevimiento es un efecto de la
ignorancia mientras que la reflexión implica indecisión», (en Thucydide, Guerra del
Peloponeso).
4.3.2 El bucle fines <-> medios
El principio de incertidumbre del fin y de los medios. Como los medios y los
fines inter-retro-actúan los unos con los otros, es casi inevitable que medios
innobles al servicio de fines nobles los alteren y terminen por sustituirlos. Los
medios dominantes empleados para un fin liberador pueden no solamente
contaminar este fin sino también auto-finalizarse. Por ejemplo, la Tcheka, después
de haber pervertido el proyecto socialista, se autofinalizó convirtiéndose, bajo los
nombres sucesivos de Guépéou, NKVD, KGB, en una potencia policíaca suprema
destinada a autoperpetuarse. Sin embargo, la astucia, la mentira y la fuerza al
servicio de una justa causa pueden salvarla sin contaminarla, a condición de haber
utilizado medios excepcionales y provisionales. En cambio, es posible que acciones
perversas conduzcan a resultados excelentes, justamente por las acciones que
provocan. Entonces, no es absolutamente cierto que la pureza de los medios
conduzca a los fines deseados, ni tampoco que su impureza sea necesariamente
nefasta.
4.3.3 El bucle acción <-> contexto
Toda acción escapa a la voluntad de su autor cuando entra en el juego de las
inter-retro-acciones del medio donde interviene. Tal es el principio propio de la
ecología de la acción. La acción no sólo arriesga el fracaso sino también la
desviación o la perversión de su sentido inicial o puede incluso volverse contra sus
iniciadores. Así, el inicio de la Revolución de Octubre de 1917, no suscitó una
dictadura del proletariado sino una dictadura sobre el proletariado. En un sentido
más amplio, las dos vías hacia el Socialismo, la reformista socialdemócrata y la
revolucionaria leninista terminaron ambas en cualquier cosa distinta a sus
finalidades. La instalación del rey Juan Carlos en España, según la intención del
general Franco de consolidar su orden despótico, contribuyó por el contrario a llevar
a España hacia la democracia.
La acción puede tener tres tipos de consecuencias insospechadas como lo ha
reseñado Hirschman:
· El efecto perverso (el efecto nefasto inesperado es más importante que el efecto
benéfico esperado).
· La inanidad de la innovación (entre más cambia más es la misma cosa).
· La puesta en peligro de las adquisiciones obtenidas (se ha querido mejorar la
sociedad pero no se ha logrado otra cosa que suprimir libertades o seguridades).
45
Los efectos perversos, vanos, nocivos de la Revolución de Octubre de 1917 se
manifestaron en la experiencia soviética.
5. LA IMPREDECIBILIDAD A LARGO PLAZO
En realidad, se pueden considerar o calcular a corto plazo los efectos de una
acción, pero sus efectos a largo plazo son impredecibles. Así, las consecuencias en
cadena de la Revolución Francesa (1789) fueron todas inesperadas: el Terror, el
Termidor, el Imperio, y más adelante el restablecimiento de los reyes Borbones, y
aún más, las consecuencias europeas y mundiales hasta octubre de 1917 fueron
impredecibles, como lo fueron enseguida también las del mismo Octubre de 1917,
desde la formación del imperio totalitario hasta su caída.
De esta manera, ninguna acción está segura de obrar en el sentido de su
intención.
La ecología de la acción nos invita, sin embargo, no a la inacción sino a la
apuesta que reconoce sus riesgos y a la estrategia que permite modificar incluso
anular la acción emprendida.
5.1 La apuesta y la estrategia
En efecto, hay dos vías para enfrentar la incertidumbre de la acción. La
primera es la plena conciencia de la apuesta que conlleva la decisión; la segunda el
recurso a la estrategia.
Una vez bien tomada la decisión, la plena conciencia de la incertidumbre se
vuelve la plena conciencia de una apuesta. Pascal había reconocido que su fe
provenía de una apuesta. La noción de apuesta se debe generalizar para cualquier
fe; la fe en un mundo mejor, la fe en la fraternidad o en la justicia, así como en
toda decisión ética.
La estrategia debe prevalecer sobre el programa. El programa establece una
secuencia de acciones que deben ser ejecutadas sin variación en un entorno
estable; pero desde el momento en que se establece una modificación de las
condiciones exteriores el programa se bloquea. En cambio, la estrategia elabora un
escenario de acción examinando las certezas y las incertidumbres de la situación,
las probabilidades, las improbabilidades. El escenario puede y debe ser modificado
según las informaciones recogidas, los azares, contratiempos u oportunidades
encontradas en el curso del camino. Podemos, dentro de nuestras estrategias,
utilizar secuencias cortas programadas, pero para todo aquello que se efectúe en
un entorno inestable e incierto, se impone la estrategia; ésta debe privilegiar tanto
la prudencia como la audacia y si es posible las dos a la vez. La estrategia puede y
debe efectuar compromisos con frecuencia. ¿Hasta dónde? No hay respuesta
general para esta pregunta, es más, hay un riesgo que puede ser el de la
intransigencia que conduce a la derrota o el de la transigencia que conduce a la
abdicación. Es en la estrategia que siempre se plantea, de manera singular en
función del contexto y en virtud de su propio desarrollo, el problema de la dialógica
entre fines y medios.
Finalmente, tenemos que considerar las dificultades de una estrategia al
servicio de una finalidad compleja como la que indica el lema «libertad, igualdad,
fraternidad». Estos tres términos complementarios son al mismo tiempo
antagónicos; la libertad tiende a destruir la igualdad; ésta, si es impuesta, tiende a
destruir la libertad; por último, la fraternidad no puede ser ni decretada ni impuesta
46
sino incitada. Según las condiciones históricas, una estrategia deberá favorecer la
libertad o la igualdad o la fraternidad sin oponerse nunca a los otros dos términos.
De esta forma, la respuesta a las incertidumbres de la acción está constituida
por la buena elección de una decisión, por la conciencia de la apuesta, la
elaboración de una estrategia que tenga en cuenta las complejidades inherentes a
sus propias finalidades, que en el transcurso de la acción pueda modificarse en
función de los riesgos, informaciones, cambios de contexto y que pueda considerar
un eventual torpedeo de la acción que hubiese tomado un curso nocivo. Por esto,
se puede y se debe luchar contra las incertidumbres de la acción; se puede incluso
superarlas a corto o mediano plazo, pero nadie pretendería eliminarlas a largo
plazo. La estrategia, como el conocimiento, sigue siendo la navegación en un
océano de incertidumbres a través de archipiélagos de certezas.
El deseo de aniquilar la Incertidumbre puede parecernos como la enfermedad
misma de nuestras mentes y toda dirección hacia la gran Certeza no podría ser más
que un embarazo psicológico.
El pensamiento, entonces, debe encaminarse para afrontar la incertidumbre.
Todo aquello que implica oportunidad implica riesgo y el pensamiento debe
diferenciar las oportunidades de los riesgos, así como los riesgos de las
oportunidades.
El abandono del progreso garantizado por las «leyes de la Historia» no es el
abandono del progreso sino el reconocimiento de su carácter incierto y frágil. La
renuncia al mejor de los mundos no es de ninguna manera la renuncia a un mundo
mejor.
En la historia, hemos visto permanente y desafortunadamente que lo posible
se vuelve imposible y podemos presentir que las más ricas posibilidades humanas
siguen siendo imposibles de realizar. Pero también hemos visto que lo inesperado
llega a ser posible y se realiza; hemos visto a menudo que lo improbable se realiza
más que lo probable; sepamos, entonces, confiar en lo inesperado y trabajar para
lo improbable.
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CAPÍTULO VI
ENSEÑAR LA COMPRENSIÓN
La situación sobre nuestra Tierra es paradójica. Las interdependencias se han
multiplicado. La conciencia de ser solidarios con su vida y con su muerte liga desde
ahora a los humanos. La comunicación triunfa; el planeta está atravesado por
redes, faxes, teléfonos celulares, modems, Internet. Y sin embargo, la
incomprensión sigue siendo general. Sin duda, hay grandes y múltiples progresos
de la comprensión, pero los progresos de la incomprensión parecen aún más
grandes.
El problema de la comprensión se ha vuelto crucial para los humanos. Y por
esta razón debe ser una de las finalidades de la educación para el futuro.
Recordemos que ninguna técnica de comunicación, del teléfono a Internet,
aporta por sí misma la comprensión. La comprensión no puede digitarse. Educar
para comprender las matemáticas o cualquier disciplina es una cosa, educar para la
comprensión humana es otra; ahí se encuentra justamente la misión espiritual de la
educación: enseñar la comprensión entre las personas como condición y garantía
de la solidaridad intelectual y moral de la humanidad.
El problema de la comprensión está doblemente polarizado:
· Un polo, ahora planetario, es el de la comprensión entre humanos: los
encuentros y relaciones se multiplican entre personas, culturas, pueblos que
representan culturas diferentes.
· Un polo individual, es el de las relaciones particulares entre familiares. Estas
están cada vez más amenazadas por la incomprensión (como se indicará más
adelante). El axioma «entre más allegados, más comprensión» sólo es una
verdad relativa y se ‘ le puede oponer al axioma contrario «entre más
allegados menos comprensión» puesto que la proximidad puede alimentar
malos entendidos, celos, agresividades, incluso en los medios intelectuales
aparentemente más evolucionados.
1. LAS DOS COMPRENSIONES
La comunicación no conlleva comprensión.
La información, si es bien transmitida y comprendida, conlleva inteligibilidad,
primera condición necesaria para la comprensión, pero no suficiente.
Hay dos comprensiones: la comprensión intelectual u objetiva y la
comprensión humana intersubjetiva. Comprender significa intelectualmente
aprehender en conjunto, com-prehendere, asir en conjunto (el texto y su contexto,
las partes y el todo, lo múltiple y lo individual). La comprensión intelectual pasa por
la inteligibilidad.
Explicar, es considerar lo que hay que conocer como un objeto y aplicarle
todos los medios objetivos de conocimiento. La explicación es obviamente necesaria
para la comprensión intelectual u objetiva.
La comprensión humana sobrepasa la explicación. La explicación es suficiente
para la comprensión intelectual u objetiva de las cosas anónimas o materiales. Es
insuficiente para la comprensión humana.
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Esta comporta un conocimiento de sujeto a sujeto. Si veo un niño llorando lo
voy a comprender sin medir el grado de salinidad de sus lágrimas y, encontrando
en mí mis angustias infantiles, lo identifico conmigo y me identifico con él. Las
demás personas se perciben no sólo objetivamente, sino como otro sujeto con el
cual uno se identifica y que uno identifica en sí mismo, un ego alter que se vuelve
alter ego. Comprender incluye necesariamente un proceso de empatía, de
identificación y de proyección. Siempre intersubjetiva, la comprensión necesita
apertura, simpatía, generosidad.
2. UNA EDUCACIÓN PARA LOS 0BSTÁCULOS A LA COMPRENSIÓN
Los obstáculos externos a la comprensión intelectual u objetiva son múltiples.
La comprensión del sentido de las palabras del otro, de sus ideas, de su
visión del mundo siempre está amenazada por todos los lados:
§ Hay «ruido» que parasita la transmisión de la información, crea el malentendido
o el no-entendimiento.
§ Hay polisemia de una noción que, enunciada en un sentido, se entiende en otro;
así, la palabra «cultura», verdadero camaleón conceptual, puede significar todo
lo que no siendo naturalmente innato debe ser aprendido y adquirido; puede
significar los usos, valores, creencias de una etnia o de una nación; puede
significar todo lo que aportan las humanidades, la literatura, el arte, la filosofía.
§ Existe la ignorancia de los ritos y costumbres del otro, especialmente los ritos de
cortesía que pueden conducir a ofender inconscientemente o a auto
descalificarse con respecto del otro.
§ Existe la incomprensión de los Valores imperativos expandidos en el seno de
otra cultura como lo son en las sociedades tradicionales el respeto hacia los
ancianos, la obediencia incondicional de los niños, la creencia religiosa o, al
contrario, en nuestras sociedades democráticas contemporáneas, el culto al
individuo y el respeto a las libertades.
§ Existe la incomprensión de los imperativos éticos propios de una cultura, el
imperativo de la venganza en las sociedades de tribus, y el imperativo de la ley
en las sociedades evolucionadas.
§ Existe a menudo la imposibilidad, dentro de una visión del mundo, de
comprender las ideas o argumentos de otra visión del mundo, o dentro de una
filosofía comprender otra filosofía.
§ Por último, y más importante, existe la imposibilidad de comprensión de una
estructura mental a otra.
Los obstáculos interiores a las dos comprensiones son enormes; no
solamente existe la indiferencia sino también el egocentrismo, el etnocentrismo, el
sociocentrismo, cuya característica común es considerarse el centro del mundo y
considerar como secundario, insignificante u hostil todo lo extraño o lejano.
2.1 El egocentrismo
El egocentrismo cultiva la self-deception, traición a sí mismo engendrada por
la autojustificación, la autoglorificación y la tendencia a adjudicar a los demás,
extraños o no, la causa de todos los males. La self-deception es un juego rotativo
complejo de mentira, sinceridad, convicción, duplicidad, que nos conduce a percibir,
49
de manera peyorativa, las palabras o actos de los demás, a seleccionar lo que es
desfavorable, a eliminar lo que es favorable, a seleccionar nuestros recuerdos
gratificantes, a eliminar o transformar los deshonrosos.
El Círculo de la Cruz, de lain Pears, muestra bien, a través de cuatro relatos
diferentes de eventos iguales y de un mismo homicidio, la incompatibilidad entre
los relatos debido no solamente al disimulo y a la mentira sino a las ideas
preconcebidas, a las racionalizaciones, al egocentrismo o a la creencia religiosa. La
fiesta una vez más, de Louis-Ferdinand Céline, es un testimonio único de la
autojustificación frenética del autor, de su incapacidad de autocriticarse, de su
razonamiento paranoico.
En realidad, la incomprensión de sí mismo es una fuente muy importante de
la incomprensión de los demás. Uno se cubre a sí mismo sus carencias y
debilidades, lo que nos vuelve despiadados con las carencias y debilidades de los
demás.
El egocentrismo se amplía con el abandono de la disciplina y las obligaciones
que anteriormente hacian renunciar a los deseos individuales cuando se oponían a
los de parientes o cónyuges. Hoy en día, la incomprensión destroza las relaciones
padres-hijos, esposos-esposas; ésta se expande como un cáncer en la vida
cotidiana suscitando calumnias, agresiones, homicidios psíquicos (deseos de
muerte). El mundo de los intelectuales, escritores o universitarios, que debería ser
el más comprensivo, es el más gangrenado bajo el efecto de una hipertrofia del yo
asumido por una necesidad de consagración y de gloria.
2.2 Etnocentrismo y sociocentrismo
Etnocentrismo y egocentrismo nutren las xenofobias y racismos hasta el
punto de llegar a quitarle al extranjero su calidad de humano. Por esto, la
verdadera lucha contra los racismos se operaría más contra sus raíces ego-sociocéntricas
que contra sus síntomas.
Las ideas preconcebidas, las racionalizaciones a partir de premisas
arbitrarias, la autojustificación frenética, la incapacidad de autocriticarse, el
razonamiento paranoico, la arrogancia, la negación, el desprecio, la fabricación y
condena de culpables son las causas y consecuencias de las peores
incomprensiones provenientes tanto del egocentrismo como del etnocentrismo.
La incomprensión produce tanto embrutecimiento que éste a su vez produce
incomprensión la indignación economiza examen y análisis. Como dice Clément
Rosset: “La descalificación por razones de orden moral evita cualquier esfuerzo de
inteligencia del objeto descalificado de manera que un juicio moral traduce siempre
un rechazo al análisis e incluso al pensamiento”12. Como señalaba Westermarck: “El
carácter distintivo de la indignación moral sigue siendo el instintivo deseo de
devolver pena por pena”.
La incapacidad de concebir lo complejo y la reducción del conocimiento de un
conjunto al de una de sus partes provocan consecuencias aún más funestas en el
mundo de las relaciones humanas que en el del conocimiento del mundo físico.
12 C. Rosset, Le démon de la tautologie, suivi de cinq pièces morales, ed. Minuit, París,
1997, p. 68.
50
2.3 El espíritu reductor
Reducir el conocimiento de lo complejo al de uno de sus elementos,
considerado como el más significativo, tiene consecuencias peores en ética que en
estudios de física. Ahora bien, es también el modo de pensar dominante, reductor y
simplificador aliado a los mecanismos de incomprensión el que determina la
reducción de una personalidad múltiple por naturaleza a uno solo de sus rasgos. Si
el rasgo es favorable, habrá desconocimiento de los aspectos negativos de esta
personalidad. Si es desfavorable, habrá desconocimiento de sus rasgos positivos.
En ambos casos habrá incomprensión. La comprensión nos pide, por ejemplo, no
encerrar, no reducir un ser humano a su crimen, ni siquiera reducirlo a su
criminalidad así haya cometido varios crímenes. Como decía Hegel: «el
pensamiento abstracto no ve en el asesino más que esta cualidad abstracta (sacada
fuera de su contexto) y (destruye) en él, con la ayuda de esta única cualidad, el
resto de su humanidad».
Recordemos también que la enajenación por una idea, una fe, que da la
convicción absoluta de su verdad, anula cualquier posibilidad de comprensión de la
otra idea, de la otra fe, de la otra persona.
Los obstáculos a la comprensión son múltiples y multiformes: los más graves
están constituidos por el bucle egocentrismo <-> autojustificación <-> selfdeception,
por las posesiones y las reducciones, así como por el talión y la
venganza; estructuras éstas arraigadas de manera indeleble en el espíritu humano
que no se pueden arrancar pero que se pueden y se deben superar.
La conjunción de las incomprensiones, la intelectual y la humana, la
individual y la colectiva, constituye obstáculos mayores para el mejoramiento de las
relaciones entre los individuos, grupos, pueblos y naciones.
No son solamente las vías económicas, jurídicas, sociales, culturales las que
facilitarán las vías de la comprensión, también son necesarias vías intelectuales y
éticas, las cuales podrán desarrollar la doble comprensión intelectual y humana.
3. LA ÉTICA DE LA COMPRENSIÓN
La ética de la comprensión es un arte de vivir que nos pide, en primer lugar,
comprender de manera desinteresada. Pide un gran esfuerzo ya que no puede
esperar ninguna reciprocidad: aquel que está amenazado de muerte por un fanático
comprende por qué el fanático quiere matarlo, sabiendo que éste no lo
comprenderá jamás. Comprender al fanático que es incapaz de comprendernos, es
comprender las raíces, las formas y las manifestaciones del fanatismo humano. Es
comprender por qué y cómo se odia o se desprecia. La ética de la comprensión nos
pide comprender la incomprensión.
La ética de la comprensión pide argumentar y refutar en vez de excomulgar y
anatematizar. Encerrar en la noción de traidor aquello que proviene de una
inteligibilidad más amplia impide reconocer el error, el extravío, las ideologías, los
desvíos.
La comprensión no excusa ni acusa: ella nos pide evitar la condena
perentoria, irremediable, como si uno mismo no hubiera conocido nunca la flaqueza
ni hubiera cometido errores. Si sabemos comprender antes de condenar estaremos
en la vía de la humanización de las relaciones humanas.
Lo que favorece la comprensión es:
51
3.1 El «bien pensar»
Este es el modo de pensar que permite aprehender en conjunto el texto y el
contexto, el ser y su entorno, lo local y lo global, lo multidimensional, en resumen
lo complejo, es decir las condiciones del comportamiento humano. Él nos permite
comprender igualmente las condiciones objetivas y subjetivas (self-deception,
enajenación por fe, delirios e histerias).
3.2 La introspección
La práctica mental del auto-examen permanente de sí mismo es necesaria,
ya que la comprensión de nuestras propias debilidades o faltas, es la vía para la
comprensión de las de los demás. Si descubrimos que somos seres débiles, frágiles,
insuficientes, carentes, entonces podemos descubrir que todos tenemos una
necesidad mutua de comprensión.
El auto-examen crítico nos permite descentrarnos relativamente con respecto
de nosotros mismos, y por consiguiente reconocer y juzgar nuestro egocentrismo.
Nos permite dejar de asumir la posición de juez en todas las cosas13.
4. LA CONCIENCIA DE LA COMPLEJIDAD HUMANA
La comprensión hacia los demás necesita la conciencia de la complejidad
humana.
Así, podemos extraer de la literatura novelesca y del cine la conciencia de
que no se debe reducir un ser a la mínima parte de sí mismo, ni al peor fragmento
de su pasado. Mientras que en la vida ordinaria nos apresuramos a encerrar en la
noción de criminal a aquel que ha cometido un crimen, reduciendo los demás
aspectos de su vida y de su persona a ese único rasgo, descubrimos los múltiples
aspectos en los reyes gángsters de Shakespeare y en los gángsters reales de las
películas policíacas. Podemos ver cómo un criminal se puede transformar y redimir
como Jean Valjean y Raskoinikov.
Ahí podemos, finalmente, aprender las más grandes lecciones de la vida, la
compasión por el sufrimiento de todos los humillados y la verdadera comprensión.
4.1 La apertura subjetiva (simpática) hacia los demás
Somos abiertos para ciertos allegados privilegiados, pero la mayor parte del
tiempo permanecemos cerrados a los demás. El cine, que favorece el pleno empleo
de nuestra subjetividad, por proyección e identificación, nos hace simpatizar y
comprender a aquellos que nos serían extraños o antipáticos en un momento
cualquiera. Aquel que siente repugnancia por el vagabundo que encuentra en la
calle, simpatiza de todo corazón en el cine con el vagabundo Charlot. Siendo que en
la vida cotidiana somos casi indiferentes a las miserias físicas y morales,
experimentamos con la lectura de una novela o en una película: la compasión y la
conmiseración.
13 «C’est un con» (es un estúpido), «c’est un salaud» (es un cabrón), son dos expresiones
que expresan tanto la incomprensión como la pretensión de la soberanía intelectual y moral.
52
4.2 La interiorización de la tolerancia
La verdadera tolerancia no es indiferente a las ideas o escepticismos
generalizados; ésta supone una convicción, una fe, una elección ética y al mismo
tiempo la aceptación de la expresión de las ideas, convicciones, elecciones
contrarias a las nuestras. La tolerancia supone un sufrimiento al soportar la
expresión de ideas negativas o, según nosotros, nefastas, y una voluntad de asumir
este sufrimiento.
Existen cuatro grados de tolerancia: El primero, expresado por Voltaire, nos
obliga a respetar el derecho de proferir un propósito que nos parece innoble; no se
trata de respetar lo innoble, se trata de evitar que impongamos nuestra propia
concepción de lo innoble para prohibir una palabra. El segundo grado es inseparable
de la opción democrática: lo justo de la democracia es nutrirse de opiniones
diversas y antagónicas; así, el principio democrático ordena a cada uno respetar la
expresión de las ideas antagónicas a las suyas. El tercer grado obedece al concepto
de Niels Bohr, para quien el contrario de una idea profunda es otra idea profunda;
dicho de otra manera, hay una verdad en la idea antagónica a la nuestra, y es esta
verdad la que hay que respetar. El cuarto grado proviene de la conciencia de las
enajenaciones humanas por los mitos, ideologías, ideas o dioses así como de la
conciencia de los desvíos que llevan a los individuos mucho más lejos y a un lugar
diferente de donde quieren ir. La tolerancia vale, claro está, para las ideas no para
los insultos, agresiones o actos homicidas.
5. COMPRENSIÓN, ÉTICA Y CULTURA PLANETARIAS
Debemos ligar la ética de la comprensión entre las personas con la ética de la
era planetaria que no cesa de mundializar la comprensión. La única y verdadera
mundialización que estarían al servicio del género humano es la de la comprensión,
de la solidaridad intelectual y moral de la humanidad.
Las culturas deben aprender las unas de las otras y la orgullosa cultura
occidental que se estableció como cultura formadora debe también volverse una
cultura que aprenda. Comprender es también aprender y re-aprender de manera
permanente.
¿Cómo pueden comunicar las culturas? Magoroh Maruyama nos da una
indicación útil14. En cada cultura, las mentalidades dominantes son etno o socio
céntricas, es decir más o menos cerradas con respecto de las otras culturas. Pero
también hay dentro de cada cultura mentalidades abiertas, curiosas no ortodoxas,
marginadas, y también existen los mestizos, frutos de matrimonios mixtos que
constituyen puentes naturales entre las culturas. A menudo, los marginados son
escritores o poetas cuyo mensaje puede irradiarse en su propio país y en el mundo
exterior.
Cuando se trata de arte, música, literatura, pensamiento, la mundialización
cultural no es homogeneizante. Constituye grandes olas transnacionales que
favorecen, al mismo tiempo, la expresión de las originalidades nacionales en su
seno. Así ocurrió en Europa con el Clasicismo, las Luces, el Romanticismo, el
14 Mindiscapes, individuals and culturas in management, en Journal of Management lnquiry,
Vol. 2, N° 2, junio 1993, p. 138-154. Sage Publication.
53
Realismo, el Surrealismo. Hoy en día, las novelas japonesas, latinoamericanas,
africanas son publicadas en las grandes lenguas europeas y las novelas europeas
son publicadas en Asia, en Oriente, en Africa y en las Américas. Las traducciones de
una lengua a otra de las novelas, ensayos, libros filosóficos, permiten a cada país
acceder a las obras de los otros países, y alimentarse de las culturas del mundo
nutriendo con sus propias obras un caldo de cultura planetario. Este, que recoge los
aportes originales de múltiples culturas, está aún limitado a esferas restringidas en
cada nación; pero su desarrollo es una característica de la segunda parte del siglo
XX y se debería extender hacia el siglo XXI lo cual sería un triunfo para la
comprensión entre los humanos.
Paralelamente, las culturas orientales suscitan en Occidente diversas
curiosidades e interrogaciones. Occidente ya había traducido el Avesta y las
Upanishads en el siglo XVIII, Confusio y Lao Tsé en el siglo XIX pero los mensajes
de Asia permanecían solamente como objeto de estudios eruditos. Es sólo en el
siglo XX cuando el arte africano, las filosofías y místicas del Islam, los textos
sagrados de la India, el pensamiento de Tao, el del Budismo se vuelven fuentes
vivas para el alma occidental llevada/encadenada en el mundo del activismo, del
productivismo, de la eficacia, del divertimento y que aspira a la paz interior y a la
relación armoniosa con el cuerpo.
La apertura de la cultura occidental puede parecer para algunos
incomprensiva e incomprensible a la vez. Pero la racionalidad abierta y autocrítica
proveniente de la cultura europea permite la comprensión y la integración de lo que
otras culturas han desarrollado y que ella ha atrofiado. Occidente también debe
integrar en él las virtudes de las otras culturas con el fin de corregir el activismo, el
pragmatismo, el cuantitativismo, el consumismo desenfrenado que ha
desencadenado dentro y fuera de él. Pero también debe salvaguardar, regenerar y
propagar lo mejor de su cultura que ha producido la democracia, los derechos
humanos, la protección de la esfera privada del ciudadano.
La comprensión entre sociedades supone sociedades democráticas abiertas,
lo que quiere decir que el camino de la Comprensión entre culturas, pueblos y
naciones pasa por la generalización de las sociedades democráticas abiertas.
Pero no olvidemos que incluso en las sociedades democráticas abiertas reside
el problema epistemológico de la comprensión: para que pueda haber comprensión
entre estructuras de pensamiento, se necesita poder pasar a una meta-estructura
de pensamiento que comprenda las causas de la incomprensión de las unas con
respecto de las otras y que pueda superarlas.
La comprensión es a la vez medio y fin de la comunicación humana. El
planeta necesita comprensiones mutuas en todos los sentidos. Dada la importancia
de la educación en la comprensión a todos los niveles educativos y en todas las
edades, el desarrollo de la comprensión necesita una reforma planetaria de las
mentalidades; esa debe ser la labor de la educación del futuro.
54
CAPÍTULO VII
LA ÉTICA DEL GÉNERO HUMANO
Como lo vimos en el capítulo III, la concepción compleja del género humano
comprende la tríada individuo <-> sociedad <-> especie. Los individuos son más
que el producto del proceso reproductor de la especie humana, pero este mismo
proceso es producido por los individuos de cada generación. Las interacciones entre
individuos producen la sociedad y ésta retroactúa sobre los individuos. La cultura,
en sentido genérico, emerge de estas interacciones, las religa y les da un valor.
Individuo <-> sociedad <-> especie se conservan en sentido completo se
sostienen, se retroalimentan y se religan.
Así, individuo <-> sociedad <-> especie son no solamente inseparables sino
coproductores el uno del otro. Cada uno de estos términos es a la vez medio y fin
de los otros. No se puede absolutizar a ninguno y hacer de uno solo el fin supremo
de la tríada; ésta es en sí misma, de manera rotativa, su propio fin. Estos
elementos no se podrían comprender de manera disociada: toda concepción del
género humano significa desarrollo conjunto de las autonomías individuales, de las
participaciones comunitarias y del sentido de pertenencia a la especie humana. En
medio de esta tríada compleja emerge la conciencia.
Desde ahora, una ética propiamente humana, es decir una antropo-ética
debe considerarse como una ética del bucle de los tres términos individuo <->
sociedad <-> especie, de donde surge nuestra conciencia y nuestro espíritu
propiamente humano. Esa es la base para enseñar la ética venidera.
La antropo-ética supone la decisión consciente y clara:
§ De asumir la humana condición individuo <-> sociedad <-> especie en la
complejidad de nuestra era.
§ De lograr la humanidad en nosotros mismos en nuestra conciencia personal.
§ De asumir el destino humano en sus antinomias y su plenitud.
§ La antropo-ética nos pide asumir la misión antropológica del milenio:
§ Trabajar para la humanización de la humanidad.
§ Efectuar el doble pilotaje del planeta: obedecer a la vida, guiar la vida.
§ Lograr la unidad planetaria en la diversidad.
§ Respetar en el otro, a la vez, tanto la diferencia como la identidad consigo
mismo.
§ Desarrollar la ética de la solidaridad.
§ Desarrollar la ética de la comprensión.
§ Enseñar la ética del género humano.
La antropo-ética conlleva, entonces, la esperanza de lograr la humanidad
como conciencia y ciudadanía planetaria. Comprende, por consiguiente, como toda
ética, una aspiración y una voluntad pero también una apuesta a lo incierto. Ella es
conciencia individual más allá de la individualidad.
55
1. EL BUCLE INDIVIDUO <–> SOCIEDAD: ENSEÑAR LA DEMOCRACIA
Individuo y Sociedad existen mutuamente. La democracia permite la relación
rica y compleja individuo <-> sociedad donde los individuos y la sociedad pueden
entre sí ayudarse, desarrollarse, regularse y controlarse.
La democracia se funda sobre el control del aparato del poder por los
controlados y así reduce la esclavitud (que determina un poder que no sufre la
autorregulación de aquellos que somete); en este sentido la democracia es, más
que un régimen político, la regeneración continua de un bucle complejo y
retroactivo: los ciudadanos producen la democracia que produce los ciudadanos.
A diferencia de las sociedades democráticas, que funcionan gracias a las
libertades individuales y a la responsabilidad de los individuos, las sociedades
autoritarias o totalitarias colonizan los individuos que no son más que súbditos; en
la democracia el individuo es ciudadano, persona jurídica y responsable que, por un
lado, expresa sus deseos e intereses y, por el otro, es responsable y solidario con
su ciudad.
1.1 Democracia y complejidad
La democracia no se puede definir de manera simple. La soberanía del pueblo
ciudadano comprende al mismo tiempo la autolimitación de esta soberanía por la
obediencia a las leyes y el traspaso de soberanía a los elegidos. La democracia
comprende al mismo tiempo la autolimitación del poder estatal por la separación de
los poderes, la garantía de los derechos individuales y la protección de la vida
privada.
Evidentemente, la democracia necesita del consenso de la mayoría de los
ciudadanos y del respeto de las reglas democráticas. Necesita que un gran número
de ciudadanos crea en la democracia. Pero, al igual que el consenso, la democracia
necesita diversidades y antagonismos.
La experiencia del totalitarismo ha relevado un carácter fundamental de la
democracia: su vínculo vital con la diversidad.
La democracia supone y alimenta la diversidad de los intereses así como la
diversidad de las ideas. El respeto de la diversidad significa que la democracia no se
puede identificar con la dictadura de la mayoría sobre las minorías; ella debe incluir
el derecho de las minorías y contestatarios a la existencia y a la expresión, y debe
permitir la expresión de las ideas heréticas y marginadas. Así, como hay que
proteger la diversidad de las especies para salvar la biósfera, hay que proteger la
de las ideas y opiniones y también la diversidad de las fuentes de información y de
los medios de información (prensa y demás medios de comunicación), para salvar
la vida democrática.
La democracia necesita tanto conflictos de ideas como de opiniones que le
den vitalidad y productividad. Pero la vitalidad y la productividad de los conflictos
sólo se pueden expandir en la obediencia a la norma democrática que regula los
antagonismos reemplazando las batallas físicas por las batallas de ideas, y
determina por la vía de los debates y las elecciones un vencedor provisional de las
ideas en conflicto, el cual, a cambio, tiene la responsabilidad de dar cuenta de la
realización de sus ideas.
Exigiendo a la vez, consenso, diversidad y conflicto, la democracia es un
sistema complejo de organización y de civilización política que alimenta y se
56
alimenta de la autonomía de espíritu de los individuos, de su libertad de opinión y
de expresión, de su civismo que alimenta y se alimenta del ideal, Libertad <->
Igualdad <-> Fraternidad, el cual comporta un conflicto creador entre estos tres
términos inseparables.
La democracia constituye por consiguiente un sistema político complejo en
cuanto vive de pluralidades, competencias y antagonismos permaneciendo como
una comunidad.
Así, la democracia constituye la unión de la unión y de la desunión; tolera y
se alimenta endémicamente, a veces explosivamente, de conflictos que le dan
vitalidad. Ella vive de pluralidad hasta en la cima del Estado (división de los poderes
ejecutivo, legislativo y judicial) y debe conservar esta pluralidad para conservarse
ella misma.
El desarrollo de las complejidades políticas, económicas y sociales nutre los
desarrollos de la individualidad y ésta se afirma en sus derechos (humano y del
ciudadano); adquiere libertades existenciales (elección autónoma del cónyuge, de
la residencia, de los placeres…).
1.2 La dialógica democrática
Todas las características importantes de la democracia tienen un carácter
dialógico que une de manera complementaria términos antagónicos: consenso /
conflicto, libertad <-> Igualdad <-> fraternidad, comunidad nacional /
antagonismos sociales e ideológicos. En resumen, la democracia depende de las
condiciones que dependen de su ejercicio (espíritu cívico, aceptación de la regla del
juego democrático).
Las democracias son frágiles, viven de conflictos, pero éstos las pueden
sumergir. La democracia aún no está generalizada en todo el planeta que incluye
dictaduras y residuos del totalitarismo del siglo XX o gérmenes de nuevos
totalitarismos. Ella seguirá amenazada en el siglo XXI; además, las democracias
existentes no es que no se hayan logrado sino que están incompletas o inacabadas.
La democratización de las sociedades occidentales ha sido un proceso largo
que se ha continuado irregularmente en ciertos campos como el acceso de las
mujeres a la igualdad con los hombres en la pareja, el trabajo, el acceso a las
carreras públicas. El socialismo occidental no ha podido democratizar la
organización económico-social de nuestras sociedades. Las empresas siguen siendo
sistemas autoritarios jerárquicos, democratizados muy parcialmente en su base por
consejos o sindicatos. Es cierto que la democratización tiene límites en
organizaciones cuya eficacia esta basada en la obediencia, como en el ejército. Pero
nos podemos cuestionar si, como lo hacen ver ciertas empresas, no se puede lograr
otra eficacia apelando a la iniciativa y responsabilidad de individuos o grupos. De
todas formas, nuestras democracias comportan carencias y lagunas. Por ejemplo,
los ciudadanos implicados no son consultados sobre las alternativas en materia, por
ejemplo, de transporte (TGV -tren de gran velocidad-, aviones cargueros,
autopistas, etc.).
No existen solamente las incapacidades democráticas. Hay procesos de
regresión democrática que tienden a marginar a los ciudadanos de las grandes
decisiones políticas (bajo el pretexto de que éstas son muy «complicadas» y deben
ser tomadas por «expertos» tecnócratas); a atrofiar sus habilidades, a amenazar la
diversidad, a degradar el civismo.
57
Estos procesos de regresión están ligados al crecimiento de la complejidad de
los problemas y al modo mutilador de tratarlos. La política se fragmenta en
diversos campos y la posibilidad de concebirlos juntos disminuye o desaparece.
Del mismo modo, hay despolitización de la política que se auto-disuelve en la
administración, la técnica (el expertismo), la economía, el pensamiento
cuantificador (sondeos, estadísticas). La política en trizas pierde la comprensión de
la vida, de los sufrimientos, de los desamparos, de las soledades, de las
necesidades no cuantificables. Todo esto contribuye a una gigantesca regresión
democrática: los ciudadanos desposeídos de los problemas fundamentales de la
ciudad.
1.3 El futuro de la democracia
Las democracias del siglo XXI estarán cada vez más enfrentadas a un
problema gigantesco que nació con el desarrollo de la enorme máquina donde
ciencia, técnica y burocracia están íntimamente asociadas. Esta enorme máquina
no produce sólo conocimiento y elucidación, también produce ignorancia y ceguera.
Los desarrollos disciplinarios de las ciencias no han aportado solamente las ventajas
de la división del trabajo; también han aportado los inconvenientes de la súper
especialización, la separación y la parcelación del saber. Este último se ha vuelto
cada vez más esotérico (accesible sólo para especialistas) y anónimo (concentrado
en bancos de datos y utilizado por instancias anónimas, empezando por el Estado).
Igualmente, el conocimiento técnico se reserva a los expertos, cuya habilidad en un
campo cerrado se acompaña de una incompetencia, cuando este campo es
parasitado por influencias externas o modificado por un evento nuevo.
En tales condiciones el ciudadano pierde el derecho al conocimiento; tiene el
derecho de adquirir un saber especializado haciendo estudios ad hoc, pero está
desprovisto como ciudadano de cualquier punto de vista global y pertinente. El
arma atómica, por ejemplo, ha desposeído por completo al ciudadano de la
posibilidad de pensarla y de controlarla; su utilización depende generalmente de la
decisión personal y única de un jefe de Estado sin consultar ninguna instancia
democrática regular. Entre más técnica se vuelve la política, más retrocede la
competencia democrática.
El problema no se plantea solamente por la crisis o la guerra. Es un problema
de la vida cotidiana: el desarrollo de la tecnoburocracia instala el reino de los
expertos en todos los campos que hasta ahora dependían de discusiones y
decisiones políticas y suplanta a los ciudadanos en los campos abiertos a las
manipulaciones biológicas de la paternidad, de la maternidad, del nacimiento, de la
muerte. Estos problemas no han entrado en la conciencia política ni en el debate
democrático del siglo XX, a excepción de algunos casos.
En el fondo, la fosa que se agranda entre una tecnociencia esotérica, hiper
especializada y los ciudadanos crea una dualidad entre los cognoscentes cuyo
conocimiento es parcelado, incapaz de contextualizar y globalizar- y los ignorantes,
es decir el conjunto de los ciudadanos. Así se crea una nueva fractura de la
sociedad entre una “nueva clase” y los ciudadanos. El mismo proceso está en
marcha en el acceso a las nuevas tecnologías de comunicación entre los países
ricos y los países pobres.
Los ciudadanos son rechazados de los asuntos políticos cada vez más
acaparados por los «expertos» y, la dominación de la «nueva clase» impide, en
realidad, la democratización del conocimiento.
58
De esta manera, la reducción de lo político a lo técnico y a lo económico, la
reducción de lo económico al crecimiento, la pérdida de los referentes y de los
horizontes, todo ello produce debilitamiento del civismo, escape y refugio en la vida
privada, alteración entre apatía y revoluciones violentas; así, a pesar de que se
mantengan las instituciones democráticas, la vida democrática se debilita.
En estas condiciones, se plantea a las sociedades conocidas como
democráticas la necesidad de regenerar la democracia, mientras que, en una gran
parte del mundo, se plantea el problema de generar democracia y que las
necesidades planetarias nos piden engendrar a su nivel una nueva posibilidad
democrática.
La regeneración democrática supone la regeneración del civismo, la
regeneración del civismo supone la regeneración de la solidaridad y de la
responsabilidad, es decir el desarrollo de la antropo-ética.15
2. EL BUCLE INDIVIDUO <-> ESPECIE: ENSEÑAR LA CIUDADANÍA
TERRESTRE
El vínculo ético del individuo con la especie humana ha sido afirmado desde
las más antiguas civilizaciones. Fue el autor latino Terence quien, en el siglo II
antes de la era cristiana, hacia decir a uno de los personajes del Bourreau de soimême:
«homo sum nihil a me alienum puto» («soy humano, nada de lo que es
humano me es extraño»).
Esta antropo-ética ha sido cubierta, oscurecida, minimizada por las éticas
diversas y cerradas, pero no ha dejado de conservarse en las grandes religiones
universalistas ni de resurgir en las éticas universalistas, en el humanismo, en los
derechos humanos, en el imperativo kantiano.
Ya decía Kant que la finitud geográfica de nuestra tierra impone a sus
habitantes un principio de hospitalidad universal, reconociendo al otro el derecho de
no ser tratado como enemigo. A partir del siglo XX, la comunidad de destino
terrestre nos impone de manera vital la solidaridad.
3. LA HUMANIDAD COMO DESTINO PLANETARIO
La comunidad de destino planetario permite asumir y cumplir esta parte de la
antropo-ética que concierne a la relación entre el individuo singular y la especie
humana como un todo.
15 Podríamos preguntarnos finalmente si la escuela no podría ser práctica y concretamente
un laboratorio de vida democrática. Obviamente, se trataría de una democracia limitada en
el sentido que un profesor no sería elegido por sus estudiantes. Una necesaria autodisciplina
colectiva no podría eliminar una disciplina impuesta, en el sentido de que la desigualdad de
principio entre los que saben y los que aprenden no se podría abolir. Sin embargo, la
autonomía adquirida, que el adolescente requiere no podrá ser incondicional, y de esta
manera se podrían instaurar reglas de cuestionamiento de las decisiones consideradas como
arbitrarias, especialmente con la institución de un consejo de grupo elegido por los
estudiantes o incluso por instancias de arbitramento externos. La reforma francesa de los
liceos que se realizó en 1999 instaura este tipo de mecanismo. Pero sobre todo, la clase
debe ser el lugar de aprendizaje del debate argumentado, de las reglas necesarias para la
discusión, de la toma de conciencia de las necesidades y de los procesos de comprensión
del pensamiento de los demás, de la escucha y del respeto de las voces minoritarias y
marginadas. Así, el aprendizaje de la comprensión debe jugar un papel fundamental en el
aprendizaje democrático.
59
Esta debe trabajar para que la especie humana, sin dejar de ser la instancia
biológico-reproductora del humano, se desarrolle con la participación de los
individuos y de las sociedades dando al fin, nacimiento a la Humanidad como
conciencia común y solidaridad planetaria del género humano.
La Humanidad dejó de ser una noción meramente biológica debiendo ser
plenamente reconocida con su inclusión indisociable en la biósfera; la Humanidad
dejó de ser una noción sin raíces; ella se enraizó en una “Patria”, la Tierra, y la
Tierra es una Patria en peligro. La Humanidad dejó de ser una noción abstracta: es
una realidad vital ya que desde ahora está amenazada de muerte por primera vez.
La Humanidad ha dejado de ser una noción solamente ideal, se ha vuelto una
comunidad de destino y sólo la conciencia de esta comunidad la puede conducir a
una comunidad de vida; la Humanidad, de ahora en adelante, es una noción ética:
ella es lo que debe ser realizado por todos y en cada uno.
Mientras que la especie humana continúa su aventura bajo la amenaza de la
autodestrucción, el imperativo es: salvar a la Humanidad realizándola.
En realidad, la dominación, la opresión, las barbaries humanas permanecen
en el planeta y se agravan. Es un problema antropo-histórico fundamental para el
cual no hay solución a priori, pero sobre el cual hay mejoras posibles, y el cual
únicamente podría tratar el proceso multidimensional que nos civilizaría a cada uno
de nosotros, a nuestras sociedades, a la Tierra.
Como tales y conjuntamente, una política del hombre16, una política de
civilización17, una reforma de pensamiento, la antropo-ética, el verdadero
humanismo, la conciencia de Tierra-Patria reducirían la ignominia en el mundo.
Aún por más tiempo (cf. capítulo III) la expansión y la libre expresión de los
individuos constituyen nuestro propósito ético y político para el planeta; ello supone
a la vez el desarrollo de la relación individuo <-> sociedad en el sentido
democrático, y el desarrollo de la relación individuo <-> especie en el sentido de la
realización de la Humanidad; es decir que los individuos permanecen integrados en
el desarrollo mutuo de los términos de la tríada individuo <-> sociedad <->
especie. No tenemos las llaves que abran las puertas de un futuro mejor. No
conocemos un camino trazado. “El camino se hace al andar” (Antonio Machado).
Pero podemos emprender nuestras finalidades: la continuación de la hominización
en humanización, vía ascenso a la ciudadanía terrestre. Para una comunidad
planetaria organizada: ¿no sería esa la misión de una verdadera Organización de
las Naciones Unidas?
16 Cf. Edgar Morin, Introduction à une politique de l´homme, nueva edición, Le Seuil Points,
1999.
17 Cf. Edgar Morin, Sami Naïr, Politique de civilisation, Arlea, 1997.
60
A propósito de una bibliografía
Este texto de proposición y de reflexión no incluye bibliografía. Por una parte,
el tema de los 7 saberes nos remite a una bibliografía considerable la cual no sería
posible inscribir en las dimensiones de esta publicación. Por otra parte, yo no podría
imponer una bibliografía selectiva. Es facultativo, para cualquier lector interesado
formarse su propia opinión con la realización de lecturas. Además, cada país
dispone de obras provenientes de su propia cultura y no se trata aquí de excluirlas,
intentando hacer una selección.

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